Õppimise ja õpetamise seos: õppimise uurimus

Oleme näinud, kuidas teooriad ja uurimistulemused aitavad õppimise valdkonda edendada. Nende lõplik panus peab aga olema õpetamise parandamine, mis soodustab õppimist. Kuigi see võib tunduda kummaline, oli ajalooliselt vähe kattuvust õppimise ja õpetamise valdkondade vahel (Shuell, 1988). Üks põhjus selle integratsiooni puudumisele võib olla see, et nendes valdkondades domineerisid traditsiooniliselt erinevate huvidega inimesed. Enamik õppimise teoreetikuid ja teadlasi on olnud psühholoogid. Paljudes varajastes õppimisuuringutes kasutati mitteinimliike. Loomade uurimusel on eeliseid, kuid loomad ei võimalda õpetamisprotsesside nõuetekohast uurimist. Seevastu õpetamine oli haridustöötajate valdkond, kes olid peamiselt huvitatud õpetamismeetodite otsesest rakendamisest klassiruumides ja muudes õppimiskeskkondades. See rakenduslik fookus ei ole alati soodustanud uurimist, kuidas õppimisprotsesse mõjutavad õpetamisvariatsioonid.

Teine põhjus õppimise ja õpetamise integreerimise puudumisele tuleneb üldisest uskumusest, et õpetamine on kunst, mitte teadus nagu psühholoogia. Nagu Highet (1950) kirjutas: "[See raamat] on pealkirjaga "Õpetamise kunst", sest ma usun, et õpetamine on kunst, mitte teadus. Mulle tundub väga ohtlik rakendada teaduse eesmärke ja meetodeid inimestele kui indiviididele" (lk vii). Highet märkis aga, et õpetamine on õppimisest lahutamatu. Head õpetajad jätkavad oma ainevaldkondade ja õpilaste õppimise julgustamise viiside kohta õppimist.

Gage (1978) märkis, et "kunsti" kasutamine viitega õpetamisele on metafoor. Õpetamise mõistmise ja parandamise viisina on "õpetamise kunst" saanud ebapiisavalt tähelepanu. Õpetamine kui kunst võib saada sama tüüpi uurimise ja teadusliku uurimise objektiks nagu mis tahes muu kunstiliik, sealhulgas joonistamine, maalimine ja muusikaline kompositsioon. Seega saab õpetamist parandada teadusliku uurimise kaudu.

Kolmas võimalik põhjus tuleneb ideest, et erinevad teoreetilised printsiibid võivad reguleerida kahte valdkonda. Sternberg (1986) väitis, et tunnetus (või õppimine) ja õpetamine nõuavad eraldi teooriaid. See võib olla tõsi õppimise ja õpetamise puhul eraldi, kuid nagu Shuell (1988) märkis: "Õppimine õpetamisest erineb traditsioonilistest õppimise ja õpetamise kontseptsioonidest, mida vaadeldakse eraldi" (lk 282). Õppimine õpetamisest hõlmab interaktsiooni õppijate ja kontekstide vahel (nt õpetajad, materjalid, seaded), samas kui paljud psühholoogilised õppimisuuringud on vähem kontekstist sõltuvad. Materjali järjestus mõjutab näiteks õppijate kognitiivseid organisatsioone ja mälustruktuuride arengut. Omakorda mõjutab nende struktuuride areng seda, mida õpetajad teevad. Õpetajad, kes mõistavad, et nende õpetamisest ei saada aru, muudavad oma lähenemist; vastupidi, kui õpilased saavad aru esitatavast materjalist, jätkavad õpetajad tõenäoliselt oma praeguse lähenemisega.

Neljandaks, traditsioonilised uurimismeetodid võivad olla ebapiisavad, et uurida õpetamist ja õppimist samaaegselt. Protsessi-toote uuringud, mis viidi läbi 1970ndatel ja 1980ndatel, seostasid muutusi õpetamisprotsessides (nagu küsimuste arv ja tüüp, soojuse ja entusiasmi hulk) õpilaste toodete või tulemustega (nt saavutused, suhtumised; Pianta & Hamre, 2009). Kuigi see uurimisparadigma andis palju kasulikke tulemusi, jättis see tähelepanuta õpetaja ja õpilase mõtete olulised rollid. Seega võime teada, millised küsimused toovad kaasa suurema õpilaste edu, kuid mitte seda, miks nad seda teevad (st kuidas küsimused muudavad õpilaste mõtlemist). Protsessi-toote uuringud keskendusid peamiselt ka õpilaste saavutustele, ignoreerides muid õppimisega seotud tulemusi (nt ootused, väärtused). Lühidalt, protsessi-toote mudel ei ole hästi kavandatud uurima, kuidas õpilased õpivad.

Samal ajal on paljudes õppimisuuringutes kasutatud eksperimentaalseid meetodeid, kus mõningaid tingimusi muudetakse ja määratakse tulemuste muutused. Õpetamismeetodeid hoitakse sageli muutujate muutuste korral konstantsena, mis välistab endiste potentsiaalsed mõjud.

Õnneks on olukord muutunud. Teadlased näevad üha enam õpetamist kui õpikeskkondade loomist, mis aitavad õpilastel teostada kognitiivseid tegevusi, mis on vajalikud oskuste ja arutlusvõime arendamiseks (Floden, 2001). Teadlased uurivad õpilaste õppimist, jälgides õpetamist sisuõpetuse ajal, eriti koolides ja muudes kohtades, kus inimesed tavaliselt õpivad (Pellegrino, Baxter & Glaser, 1999; Pianta & Hamre, 2009). Tänapäeva teadlased on rohkem huvitatud õpetamismustrite analüüsimisest kui diskreetsetest õpetamiskäitumistest (Seidel & Shavelson, 2007). Laste õppimine on saanud suuremat tähelepanu (Siegler, 2000, 2005) ja rohkem uuringuid on pühendatud sellele, kuidas see, mida koolis õpitakse, on seotud oskustega, mis on olulised väljaspool kooli (Anderson, Reder & Simon, 1996). Erinevate traditsioonide teadlased nõustuvad ideega, et õpetamine ja õppimine on vastastikuses seoses ning neid on kõige parem uurida koos. Õpetamisuuringutel võib olla sügav mõju õppimisteooriatele ja nende rakendustele õpilaste õppimise edendamiseks (Glaser, 1990; Glaser & Bassok, 1989; Pianta & Hamre, 2009).

Sõltumata vaatenurgast jagavad enamik õppimisteooriaid põhimõtteid, mis ennustavad õppimise tõhustamist õpetamise kaudu. Üks põhimõte on see, et õppijad läbivad õppimise etappe või faase, mida saab eristada mitmel viisil, näiteks progressiivsete oskuste tasemete järgi: algaja, edasijõudnud algaja, kompetentne, vilunud, ekspert (Shuell, 1990). Protsessid ja käitumised, mida sageli sellistes klassifikatsioonides kasutatakse, hõlmavad kognitiivse töötlemise kiirust ja tüüpi, võimet ära tunda probleemi vorminguid, oskust tegeleda tekkivate probleemidega, teadmiste struktuuride organiseeritust ja sügavust ning võimet jälgida sooritust ja valida strateegiaid sõltuvalt isiklikest ja kontekstuaalsetest teguritest.

Õpetuslikud põhimõtted, mis on ühised erinevatele õppimisteooriatele.

• Õppijad läbivad etappe/faase
• Materjal peaks olema organiseeritud ja esitatud väikeste sammudena
• Õppijad vajavad praktikat, tagasisidet ja kordamist
• Sotsiaalsed mudelid soodustavad õppimist ja motivatsiooni
• Motivatsioonilised ja kontekstuaalsed tegurid mõjutavad õppimist

Õpetamine ja õppimine rõhutavad erinevaid tegureid kui olulisi oskuste, strateegiate ja käitumiste omandamisel. Nende hulka kuuluvad õpetatava materjali organiseerimine, materjali esitamine lühikeste sammudena (väikesed kognitiivselt töödeldavad üksused), praktikavõimalused, parandusliku tagasiside andmine ja sagedased kordamisseansid (Rosenshine & Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990).

Praktika roll on eriti oluline. Thorndike ja teised behavioristid uskusid, et praktika aitab luua seoseid stiimulite ja reaktsioonide vahel. Kognitiivsed vaated õppimisele rõhutavad praktikat kui vahendit seoste loomiseks mõistete ja väidete vahel mälus (Anderson, 1990).

Ericsson, Krampe ja Tesch-Römer (1993) märkisid, et sihilik praktika hõlmab tegevusi, mis on mõeldud praeguse sooritustaseme parandamiseks. Oskuse arendamine nõuab õppijate aega ja energiat, samuti juurdepääsu õppematerjalidele, õpetajatele ja rajatistele. Vanemad või teised täiskasvanud investeerivad sageli rahalisi ressursse, aega ja jõupingutusi oma laste oskuste taseme tõstmiseks (nt palgates eraõpetajaid, transportides lapsi praktikatel ja võistlustel).

Uuringud näitavad, et sihilik praktika mitte ainult ei tõsta oskuslikku sooritust, vaid vähendab ka mälupiiranguid ja kognitiivse töötlemise piiranguid (Ericsson & Charness, 1994). Kuigi võimed ja loomulikud anded on olulised, saab ainult pikaajaline intensiivne treening konkreetses valdkonnas viia eksperttasemeni.

Paljud noored lapsed ei ole altid kulutama pikki tunde oskuste parandamisele. Vanemate toetus laste regulaarsele praktikale on kriitilise tähtsusega (Ericsson jt, 1993). Vanemad ja teised täiskasvanud saavad olla eeskujud, harjutades oma oskusi, andes lastele tagasisidet nende edusammude kohta ning korraldades lastele võimalusi harjutamiseks ja eksperttagasiside saamiseks (st õpetajatelt ja treeneritelt).

Enamik vaateid õppimisele ja õpetamisele rõhutavad õppija motivatsiooniliste tegurite tähtsust, sealhulgas õppimise tajutavat väärtust, enesetõhusust, positiivseid tulemuste ootusi ja omistamisi, mis rõhutavad võimekust, pingutust ja strateegiate kasutamist (Stipek, 1996; peatükk 8). Lisaks näitavad uuringud, et keskkonnategurid mõjutavad seda, mida õpetajad teevad ja kuidas õpilased õpivad (Ames, 1992a, 1992b; Shuell, 1996).

Selle raamatu eesmärk on aidata teil mõista, kuidas õppimisteooria ja hariduspraktika teineteist täiendavad. Õppimisteooria ei asenda kogemust. Teooria ilma kogemuseta võib olla eksitav, sest see võib alahinnata situatsiooniliste tegurite mõju. Korrektselt kasutatuna pakub teooria raamistiku hariduslike otsuste tegemiseks.

Vastupidi, kogemus ilma teooriata võib sageli olla raiskav ja potentsiaalselt kahjulik. Kogemus ilma suunava raamistikuta tähendab, et iga olukorda käsitletakse ainulaadsena, seega põhineb otsuste tegemine katse-eksitus meetodil, kuni midagi töötab. Õpetama õppimine hõlmab õppimist, mida konkreetses olukorras teha.

Teooria ja praktika mõjutavad teineteist. Paljud teoreetilised arengud rakendatakse lõpuks klassiruumides. Kaasaegsetel hariduspraktikatel, nagu kooperatiivne õppimine, vastastikune õpetamine ja individualiseeritud õpetamine, on tugev teoreetiline alus ja neid toetavad uuringud.

Hariduspraktika mõjutab ka teooriat. Kogemus võib kinnitada teoreetilisi ennustusi või soovitada parandusi. Teooriaid muudetakse, kui uuringud ja kogemused esitavad vastuolulisi tõendeid või soovitavad lisada täiendavaid tegureid. Varased infoprotsessimise teooriad ei olnud otseselt kohaldatavad kooliõppele, sest need ei arvestanud muude teguritega peale teadmiste töötlemisega seotud tegurite. Kui kognitiivsed psühholoogid hakkasid uurima kooli sisu, muudeti teooriaid, et kaasata isiklikke ja situatsioonilisi tegureid.

Haridusala spetsialistid peaksid püüdma integreerida teooriat, uurimistööd ja praktikat. Me peame küsima, kuidas õppimise põhimõtteid ja uurimistulemusi saaks rakendada nii koolis kui ka väljaspool seda. Omakorda peaksime püüdma edendada oma teoreetilisi teadmisi teadliku õpetamispraktika tulemuste kaudu.