Oppimisen ja opetuksen suhde: Opiskeluteoria ja parhaat käytännöt

Olemme nähneet, kuinka teoriat ja tutkimustulokset auttavat edistämään oppimisen alaa. Niiden perimmäisenä tarkoituksena on kuitenkin parantaa opetusta, joka edistää oppimista. Vaikka se saattaa vaikuttaa oudolta, historiallisesti oppimisen ja opetuksen aloilla oli vain vähän päällekkäisyyttä (Shuell, 1988). Yksi syy tähän integraation puutteeseen on saattanut olla se, että näitä aloja ovat perinteisesti hallinneet ihmiset, joilla on erilaiset kiinnostuksen kohteet. Useimmat oppimisen teoreetikot ja tutkijat ovat olleet psykologeja. Suuri osa varhaisesta oppimistutkimuksesta käytti muita kuin ihmislajeja. Eläintutkimuksella on etunsa, mutta eläimet eivät mahdollista opetuksellisten prosessien asianmukaista tutkimista. Sen sijaan opetus oli opettajien aluetta, jotka olivat ensisijaisesti kiinnostuneita opetusmenetelmien suoraan soveltamisesta luokkahuoneisiin ja muihin oppimisympäristöihin. Tämä soveltava painopiste ei ole aina soveltunut hyvin tutkimaan, miten opetukselliset vaihtelut vaikuttavat oppimisprosesseihin.

Toinen syy oppimisen ja opetuksen integraation puutteeseen on yleinen uskomus, jonka mukaan opettaminen on taidetta eikä tiedettä, kuten psykologia. Kuten Highet (1950) kirjoitti: “[Tätä kirjaa] kutsutaan opetuksen taiteeksi, koska uskon, että opettaminen on taidetta, ei tiedettä. Minusta on erittäin vaarallista soveltaa tieteen tavoitteita ja menetelmiä ihmisiin yksilöinä” (s. vii). Highet totesi kuitenkin, että opettamista ei voi erottaa oppimisesta. Hyvät opettajat oppivat jatkuvasti aiheistaan ja tavoista kannustaa opiskelijoiden oppimista.

Gage (1978) totesi, että sanan “taide” käyttö viitattaessa opettamiseen on metafora. Tapana ymmärtää ja parantaa opetusta, “opetuksen taide” on saanut riittämättömästi huomiota. Opetuksesta taiteena voi tulla samantyyppisen tarkastelun ja tieteellisen tutkimuksen kohde kuin mistä tahansa muusta taiteen muodosta, mukaan lukien piirtäminen, maalaaminen ja sävellys. Näin ollen opetusta voidaan parantaa tieteellisen tutkimuksen avulla.

Kolmas mahdollinen syy on ajatus, että eri teoreettiset periaatteet voivat hallita näitä kahta aluetta. Sternberg (1986) väitti, että kognitio (tai oppiminen) ja opetus vaativat erillisiä teorioita. Tämä voi pitää paikkansa oppimisen ja opetuksen osalta erikseen, mutta kuten Shuell (1988) totesi: “Oppiminen opetuksesta eroaa perinteisistä oppimisen ja opettamisen käsityksistä erikseen tarkasteltuna” (s. 282). Oppiminen opetuksesta sisältää vuorovaikutuksen oppijoiden ja kontekstien (esim. opettajat, materiaalit, ympäristö) välillä, kun taas suuri osa psykologisesta oppimistutkimuksesta on vähemmän kontekstisidonnaista. Materiaalin järjestys esimerkiksi vaikuttaa oppijoiden kognitiivisiin organisaatioihin ja muistirakenteiden kehittymiseen. Nämä rakenteet puolestaan vaikuttavat siihen, mitä opettajat tekevät. Opettajat, jotka ymmärtävät, että heidän opetustaan ei ymmärretä, muuttavat lähestymistapaansa; päinvastoin, kun opiskelijat ymmärtävät esitettävää materiaalia, opettajat todennäköisesti jatkavat nykyisellä lähestymistavallaan.

Neljänneksi perinteiset tutkimusmenetelmät voivat olla riittämättömiä opetuksen ja oppimisen samanaikaiseen tutkimiseen. Prosessi–tuote-tutkimus, jota tehtiin 1970- ja 1980-luvuilla, yhdisti muutokset opetusprosesseissa (kuten esitettyjen kysymysten määrä ja tyyppi, osoitettu lämpö ja innostus) opiskelijoiden tuotteisiin tai tuloksiin (esim. saavutukset, asenteet; Pianta & Hamre, 2009). Vaikka tämä tutkimusparadigma tuotti monia hyödyllisiä tuloksia, se jätti huomiotta opettajien ja opiskelijoiden ajatusten tärkeät roolit. Näin ollen saatamme tietää, mikä kysymystyyppi tuottaa parempia opiskelijoiden saavutuksia, mutta emme tiedä, miksi ne niin tekevät (eli miten kysymykset muuttavat opiskelijoiden ajattelua). Prosessi–tuote-tutkimus keskittyi myös ensisijaisesti opiskelijoiden saavutuksiin muiden oppimisen kannalta merkityksellisten tulosten (esim. odotukset, arvot) kustannuksella. Lyhyesti sanottuna prosessi–tuote-malli ei ole hyvin suunniteltu tutkimaan, miten opiskelijat oppivat.

Samaan aikaan suuri osa oppimistutkimuksesta on käyttänyt kokeellisia menetelmiä, joissa joitain olosuhteita on muutettu ja muutokset tuloksissa on määritetty. Opetusmenetelmät pidetään usein vakioina muuttujien muutosten yli, mikä kumoaa edellisten mahdolliset vaikutukset.

Onneksi tilanne on muuttunut. Tutkijat pitävät opetusta yhä enemmän oppimisympäristöjen luomisena, jotka auttavat opiskelijoita suorittamaan kognitiivisia toimintoja, jotka ovat tarpeen taitojen ja päättelykyvyn kehittämiseksi (Floden, 2001). Tutkijat tutkivat opiskelijoiden oppimista tarkkailemalla opetusta sisältöopetuksen aikana, erityisesti kouluissa ja muissa paikoissa, joissa ihmiset tyypillisesti oppivat (Pellegrino, Baxter, & Glaser, 1999; Pianta & Hamre, 2009). Tutkijat ovat nykyään enemmän kiinnostuneita opetusmallien analysoinnista kuin erillisistä opetuskäyttäytymisistä (Seidel & Shavelson, 2007). Lasten oppiminen on saanut yhä enemmän huomiota (Siegler, 2000, 2005), ja enemmän tutkimusta on omistettu sille, miten koulussa opittu liittyy siihen, mitkä taidot ovat tärkeitä koulun ulkopuolella (Anderson, Reder, & Simon, 1996). Eri perinteiden tutkijat hyväksyvät ajatuksen, että opetus ja oppiminen ovat vuorovaikutuksessa ja niitä on parasta tutkia yhdessä. Opetustutkimuksella voi olla syvällinen vaikutus oppimisteorioihin ja niiden sovelluksiin opiskelijoiden oppimisen edistämiseksi (Glaser, 1990; Glaser & Bassok, 1989; Pianta & Hamre, 2009).

Riippumatta näkökulmasta, useimmilla oppimisteorioilla on yhteisiä periaatteita, joiden ennustetaan parantavan oppimista opetuksesta. Yksi periaate on, että oppijat etenevät oppimisen vaiheiden läpi, jotka voidaan erottaa eri tavoin, kuten progressiivisten taitotasojen mukaan: aloittelija, edistynyt aloittelija, pätevä, taitava, asiantuntija (Shuell, 1990). Prosesseja ja käyttäytymismalleja, joita usein käytetään tällaisissa luokituksissa, ovat kognitiivisen prosessoinnin nopeus ja tyyppi, kyky tunnistaa ongelman muotoja, kyky käsitellä ilmeneviä ongelmia, tietorakenteiden organisointi ja syvyys sekä kyky seurata suoritusta ja valita strategioita henkilökohtaisten ja kontekstuaalisten tekijöiden mukaan.

Opetukselliset periaatteet, jotka ovat yhteisiä erilaisille oppimisteorioille.

• Oppijat etenevät vaiheiden läpi
• Materiaali tulisi organisoida ja esittää pieninä askelina
• Oppijat tarvitsevat harjoittelua, palautetta ja kertausta
• Sosiaaliset mallit edistävät oppimista ja motivaatiota
• Motivaatio- ja kontekstuaaliset tekijät vaikuttavat oppimiseen

Opetus ja oppiminen korostavat eri tekijöitä tärkeinä taitojen, strategioiden ja käyttäytymismallien hankkimisessa. Näitä ovat opetettavan materiaalin organisointi, materiaalin esittäminen lyhyinä askelina (pieninä, kognitiivisesti prosessoitavina yksikköinä), harjoittelumahdollisuudet, korjaavan palautteen antaminen ja säännölliset kertaussessiot (Rosenshine & Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990).

Harjoittelun rooli on erityisen kriittinen. Thorndike ja muut behavioristit uskoivat, että harjoittelu auttaa luomaan yhteyksiä ärsykkeiden ja vasteiden välille. Kognitiiviset näkemykset oppimisesta korostavat harjoittelua keinona rakentaa yhteyksiä käsitteiden ja muistissa olevien väittämien välille (Anderson, 1990).

Ericsson, Krampe ja Tesch-Römer (1993) totesivat, että tarkoituksenmukainen harjoittelu sisältää toimintoja, jotka on suunniteltu parantamaan nykyistä suoritustasoa. Taidon kehittäminen vaatii oppijoiden aikaa ja energiaa sekä pääsyn opetusmateriaaleihin, opettajiin ja tiloihin. Vanhemmat tai muut aikuiset investoivat usein taloudellisia resursseja, aikaa ja vaivaa lastensa taitotasojen nostamiseen (esim. palkkaavat tutoreita, kuljettavat lapsia harjoituksiin ja kilpailuihin).

Tutkimukset osoittavat, että tarkoituksenmukaisen harjoittelun järjestelmä ei ainoastaan nosta taitavaa suoritusta, vaan myös vähentää muistin rajoitteita ja kognitiivisen prosessoinnin rajoituksia (Ericsson & Charness, 1994). Vaikka kyvyt ja luontaiset lahjat ovat tärkeitä, vain pitkäaikainen, intensiivinen harjoittelu tietyllä alueella voi johtaa asiantuntijasuoritukseen.

Monet nuoret lapset eivät ole halukkaita käyttämään pitkiä tunteja taitojen parantamiseen. Vanhempien tuki lasten säännölliselle harjoittelulle on kriittistä (Ericsson et al., 1993). Vanhemmat ja muut aikuiset voivat toimia malleina harjoittelemalla omia taitojaan, antamalla lapsille palautetta heidän edistymisestään ja järjestämällä lapsille mahdollisuuksia harjoitella ja saada asiantuntijapalautetta (eli opettajilta ja valmentajilta).

Useimmat näkemykset oppimisesta ja opetuksesta korostavat oppijan motivaatiotekijöiden tärkeyttä, mukaan lukien oppimisen koettu arvo, itseluottamus, positiiviset tulosodotukset ja attribuutiot, jotka korostavat kykyä, ponnistelua ja strategioiden käyttöä (Stipek, 1996; Luku 8). Lisäksi tutkimukset osoittavat, että ympäristötekijät vaikuttavat siihen, mitä opettajat tekevät ja miten opiskelijat oppivat (Ames, 1992a, 1992b; Shuell, 1996).

Tämän kirjan tavoitteena on auttaa sinua ymmärtämään, kuinka oppimisteoria ja opetuskäytäntö täydentävät toisiaan. Oppimisteoria ei korvaa kokemusta. Teoria ilman kokemusta voi olla harhaanjohtavaa, koska se saattaa aliarvioida tilannetekijöiden vaikutukset. Oikein käytettynä teoria tarjoaa viitekehyksen opetuksellisten päätösten tekemiseen.

Kääntäen, kokemus ilman teoriaa voi usein olla tuhlaavaista ja mahdollisesti vahingollista. Kokemus ilman ohjaavaa viitekehystä tarkoittaa, että jokaista tilannetta käsitellään ainutlaatuisena, joten päätöksenteko perustuu yritykseen ja erehdykseen, kunnes jokin toimii. Opetuksen oppimiseen kuuluu oppiminen, mitä tehdä tietyissä tilanteissa.

Teoria ja käytäntö vaikuttavat toisiinsa. Monet teoreettiset kehityskulut lopulta toteutetaan luokkahuoneissa. Nykyaikaisilla opetuskäytännöillä – kuten yhteistoiminnallisella oppimisella, vastavuoroisella opettamisella ja yksilöllisten oppijoiden opetuksen eriyttämisellä – on vahvat teoreettiset perusteet ja tutkimus niiden tukena.

Opetuskäytäntö vaikuttaa myös teoriaan. Kokemus voi vahvistaa teoreettisia ennusteita tai ehdottaa tarkistuksia. Teorioita muokataan, kun tutkimus ja kokemus esittävät ristiriitaisia todisteita tai ehdottavat lisättäviä tekijöitä. Varhaiset tiedonkäsittelyteoriat eivät olleet suoraan sovellettavissa koulun oppimiseen, koska ne eivät ottaneet huomioon muita kuin tiedon käsittelyyn liittyviä tekijöitä. Kun kognitiiviset psykologit alkoivat tutkia koulun sisältöä, teorioita tarkistettiin sisällyttämään henkilökohtaisia ja tilannetekijöitä.

Opetusalan ammattilaisten tulisi pyrkiä yhdistämään teoria, tutkimus ja käytäntö. Meidän on kysyttävä, kuinka oppimisperiaatteita ja tutkimustuloksia voitaisiin soveltaa koulussa ja sen ulkopuolella. Samalla meidän tulisi pyrkiä edistämään teoreettista tietämystämme tietoon perustuvan opetuskäytännön tulosten kautta.