Relation entre l'Apprentissage et l'Enseignement (Étude de l'Apprentissage)

Nous avons vu comment les théories et les résultats de la recherche contribuent à faire progresser le domaine de l'apprentissage. Leur contribution ultime, cependant, doit être d'améliorer l'enseignement qui favorise l'apprentissage. Bien que cela puisse paraître étrange, historiquement, il y avait peu de chevauchement entre les domaines de l'apprentissage et de l'instruction (Shuell, 1988). L'une des raisons de ce manque d'intégration pourrait être que ces domaines étaient traditionnellement dominés par des personnes ayant des intérêts différents. La plupart des théoriciens de l'apprentissage et des chercheurs ont été des psychologues. Une grande partie des premières recherches sur l'apprentissage utilisaient des espèces non humaines. La recherche sur les animaux présente des avantages, mais les animaux ne permettent pas une exploration adéquate des processus d'instruction. En revanche, l'instruction était le domaine des éducateurs, qui se préoccupaient principalement d'appliquer directement des méthodes d'enseignement aux salles de classe et à d'autres contextes d'apprentissage. Cette orientation appliquée ne s'est pas toujours bien prêtée à l'exploration de la manière dont les processus d'apprentissage sont affectés par les variations d'instruction.

Une deuxième raison du manque d'intégration de l'apprentissage avec l'instruction découle de la croyance commune que l'enseignement est un art et non une science comme la psychologie. Comme l'a écrit Highet (1950) : « [Ce livre] est intitulé L'Art d'enseigner parce que je crois que l'enseignement est un art, pas une science. Il me semble très dangereux d'appliquer les buts et les méthodes de la science aux êtres humains en tant qu'individus » (p. vii). Highet a déclaré, cependant, que l'enseignement est inséparable de l'apprentissage. Les bons enseignants continuent d'en apprendre davantage sur leurs domaines et sur les moyens d'encourager l'apprentissage des élèves.

Gage (1978) a noté que l'utilisation du terme « art » en référence à l'enseignement est une métaphore. En tant que moyen de comprendre et d'améliorer l'enseignement, « l'art d'enseigner » a reçu une attention insuffisante. L'enseignement en tant qu'art peut devenir l'objet du même type d'examen minutieux et d'investigation scientifique que tout autre type d'art, y compris le dessin, la peinture et la composition musicale. Ainsi, l'enseignement peut être amélioré grâce à une étude scientifique.

Une troisième raison possible découle de l'idée que différents principes théoriques peuvent régir les deux domaines. Sternberg (1986) a soutenu que la cognition (ou l'apprentissage) et l'instruction nécessitent des théories distinctes. Cela peut être vrai pour l'apprentissage et l'instruction séparément, mais comme l'a noté Shuell (1988) : « L'apprentissage à partir de l'instruction diffère des conceptions traditionnelles de l'apprentissage et de l'enseignement considérés séparément » (p. 282). L'apprentissage à partir de l'instruction implique une interaction entre les apprenants et les contextes (par exemple, les enseignants, les matériels, le cadre), alors qu'une grande partie de la recherche psychologique sur l'apprentissage est moins dépendante du contexte. La séquence du matériel, par exemple, affecte les organisations cognitives des apprenants et le développement des structures de mémoire. À leur tour, la façon dont ces structures se développent affecte ce que font les enseignants. Les enseignants qui se rendent compte que leur enseignement n'est pas compris modifieront leur approche ; inversement, lorsque les élèves comprennent le matériel qui est présenté, les enseignants sont susceptibles de continuer avec leur approche actuelle.

Quatrièmement, les méthodes de recherche traditionnelles peuvent être inadéquates pour étudier simultanément l'instruction et l'apprentissage. Les recherches sur le processus-produit menées dans les années 1970 et 1980 ont mis en relation les changements dans les processus d'enseignement (tels que le nombre et le type de questions posées, la quantité de chaleur et d'enthousiasme manifestée) avec les produits ou les résultats des élèves (par exemple, les résultats scolaires, les attitudes ; Pianta & Hamre, 2009). Bien que ce paradigme de recherche ait produit de nombreux résultats utiles, il a négligé les rôles importants des pensées des enseignants et des élèves. Ainsi, nous pourrions savoir quel type de questions produit des résultats scolaires plus élevés chez les élèves, mais pas pourquoi elles le font (c'est-à-dire, comment les questions modifient la pensée des élèves). La recherche sur le processus-produit s'est également concentrée principalement sur les résultats scolaires des élèves au détriment d'autres résultats pertinents pour l'apprentissage (par exemple, les attentes, les valeurs). En bref, un modèle de processus-produit n'est pas bien conçu pour examiner comment les élèves apprennent.

Dans le même temps, de nombreuses recherches sur l'apprentissage ont utilisé des méthodes expérimentales dans lesquelles certaines conditions sont modifiées et les changements dans les résultats sont déterminés. Les méthodes d'enseignement sont souvent maintenues constantes à travers les changements de variables, ce qui annule les effets potentiels de ces dernières.

Heureusement, la situation a changé. Les chercheurs considèrent de plus en plus l'enseignement comme la création d'environnements d'apprentissage qui aident les élèves à exécuter les activités cognitives nécessaires pour développer des compétences et des capacités de raisonnement (Floden, 2001). Les chercheurs examinent l'apprentissage des élèves en observant l'enseignement pendant l'instruction du contenu, en particulier dans les écoles et autres lieux où les gens apprennent généralement (Pellegrino, Baxter, & Glaser, 1999 ; Pianta & Hamre, 2009). Les chercheurs d'aujourd'hui sont plus intéressés par l'analyse des modèles d'enseignement que par les comportements d'enseignement discrets (Seidel & Shavelson, 2007). L'apprentissage des enfants a reçu une attention accrue (Siegler, 2000, 2005), et davantage de recherches sont consacrées à la façon dont ce qui est appris à l'école est lié aux compétences importantes en dehors de l'école (Anderson, Reder, & Simon, 1996). Les chercheurs de différentes traditions acceptent l'idée que l'instruction et l'apprentissage interagissent et qu'il est préférable de les étudier de concert. La recherche en enseignement peut avoir un impact profond sur les théories de l'apprentissage et leurs applications pour favoriser l'apprentissage des élèves (Glaser, 1990 ; Glaser & Bassok, 1989 ; Pianta & Hamre, 2009).

Indépendamment de la perspective, la plupart des théories de l'apprentissage partagent des principes dont on prédit qu'ils améliorent l'apprentissage à partir de l'enseignement. L'un de ces principes est que les apprenants progressent à travers des étapes ou des phases d'apprentissage qui peuvent être distinguées de diverses manières, par exemple en termes de niveaux de compétence progressifs : novice, débutant avancé, compétent, proficient, expert (Shuell, 1990). Les processus et les comportements souvent utilisés dans de telles classifications incluent la vitesse et le type de traitement cognitif, la capacité à reconnaître les formats de problèmes, la compétence à traiter les problèmes qui se posent, l'organisation et la profondeur des structures de connaissances, et la capacité à surveiller les performances et à sélectionner des stratégies en fonction de facteurs personnels et contextuels.

Principes d'enseignement communs à diverses théories de l'apprentissage.

• Les apprenants progressent à travers des étapes/phases
• Le matériel doit être organisé et présenté en petites étapes
• Les apprenants ont besoin de pratique, de feedback et de révision
• Les modèles sociaux facilitent l'apprentissage et la motivation
• Facteurs motivationnels et contextuels influencent l'apprentissage

L'enseignement et l'apprentissage mettent l'accent sur divers facteurs comme étant importants dans l'acquisition de compétences, de stratégies et de comportements. Ceux-ci incluent l'organisation du matériel à enseigner, la présentation du matériel en courtes étapes (petites unités à traiter cognitivement), les opportunités de pratique, la fourniture de feedback correctif et les sessions de révision fréquentes (Rosenshine & Stevens, 1986 ; Shuell, 1988, 1990).

Le rôle de la pratique est particulièrement critique. Thorndike et d'autres behavioristes croyaient que la pratique aide à établir des connexions ou des associations entre les stimuli et les réponses. Les vues cognitives de l'apprentissage mettent l'accent sur la pratique comme un moyen de construire des associations entre les concepts et les propositions dans la mémoire (Anderson, 1990).

Ericsson, Krampe et Tesch-Römer (1993) ont noté que la pratique délibérée comprend des activités conçues pour améliorer le niveau de performance actuel. Le développement des compétences nécessite du temps et de l'énergie de la part des apprenants, ainsi qu'un accès au matériel pédagogique, aux enseignants et aux installations. Les parents ou d'autres adultes investissent souvent des ressources financières, du temps et des efforts pour élever le niveau de compétence de leurs enfants (par exemple, en engageant des tuteurs, en transportant les enfants aux entraînements et aux compétitions).

La recherche montre qu'un régime de pratique délibérée non seulement améliore la performance, mais réduit également les contraintes de mémoire et les limitations du traitement cognitif (Ericsson & Charness, 1994). Bien que les capacités et les talents naturels soient importants, seule une formation intense et prolongée dans un domaine peut conduire à une performance experte.

Beaucoup de jeunes enfants ne sont pas enclins à consacrer de longues heures à améliorer leurs compétences. Le soutien parental à la pratique régulière des enfants est essentiel (Ericsson et al., 1993). Les parents et autres adultes peuvent servir de modèles en pratiquant leurs propres compétences, fournir aux enfants un feedback sur leurs progrès et organiser des opportunités pour que les enfants s'exercent et reçoivent un feedback d'experts (c'est-à-dire des enseignants et des entraîneurs).

La plupart des points de vue sur l'apprentissage et l'enseignement soulignent l'importance des facteurs motivationnels de l'apprenant, y compris la valeur perçue de l'apprentissage, l'auto-efficacité, les attentes de résultats positifs et les attributions qui mettent l'accent sur la capacité, l'effort et l'utilisation de stratégies (Stipek, 1996 ; Chapitre 8). De plus, la recherche montre que les facteurs environnementaux affectent ce que font les enseignants et comment les élèves apprennent (Ames, 1992a, 1992b ; Shuell, 1996).

L'un des objectifs de ce livre est de vous aider à comprendre comment la théorie de l'apprentissage et la pratique pédagogique se complètent. La théorie de l'apprentissage ne remplace pas l'expérience. Une théorie sans expérience peut être trompeuse, car elle peut sous-estimer les effets des facteurs situationnels. Lorsqu'elle est utilisée correctement, la théorie fournit un cadre à utiliser pour prendre des décisions pédagogiques.

Inversement, l'expérience sans théorie peut souvent être inutile et potentiellement dommageable. L'expérience sans cadre directeur signifie que chaque situation est traitée comme unique, de sorte que la prise de décision est basée sur des essais et des erreurs jusqu'à ce que quelque chose fonctionne. Apprendre à enseigner implique d'apprendre quoi faire dans des situations spécifiques.

La théorie et la pratique s'influencent mutuellement. De nombreux développements théoriques finissent par être mis en œuvre dans les salles de classe. Les pratiques pédagogiques contemporaines—telles que l'apprentissage coopératif, l'enseignement réciproque et la différenciation de l'enseignement pour les apprenants individuels—ont de solides fondements théoriques et des recherches pour les étayer.

La pratique pédagogique influence également la théorie. L'expérience peut confirmer les prédictions théoriques ou suggérer des révisions. Les théories sont modifiées lorsque la recherche et l'expérience présentent des preuves contradictoires ou suggèrent d'inclure des facteurs supplémentaires. Les premières théories du traitement de l'information n'étaient pas directement applicables à l'apprentissage scolaire, car elles ne tenaient pas compte de facteurs autres que ceux liés au traitement des connaissances. Lorsque les psychologues cognitifs ont commencé à étudier le contenu scolaire, les théories ont été révisées pour intégrer des facteurs personnels et situationnels.

Les professionnels de l'éducation doivent s'efforcer d'intégrer la théorie, la recherche et la pratique. Nous devons nous demander comment les principes d'apprentissage et les résultats de la recherche pourraient s'appliquer à l'intérieur et à l'extérieur de l'école. En retour, nous devons chercher à faire progresser nos connaissances théoriques grâce aux résultats d'une pratique pédagogique éclairée.