Relazione tra Apprendimento e Insegnamento: Studio sull'Apprendimento Efficace

Abbiamo visto come le teorie e i risultati della ricerca contribuiscano a far progredire il campo dell'apprendimento. Il loro contributo ultimo, tuttavia, deve essere quello di migliorare l'insegnamento che promuove l'apprendimento. Anche se può sembrare strano, storicamente c'era poca sovrapposizione tra i campi dell'apprendimento e dell'istruzione (Shuell, 1988). Una ragione di questa mancanza di integrazione potrebbe essere che questi campi erano tradizionalmente dominati da persone con interessi diversi. La maggior parte dei teorici e dei ricercatori dell'apprendimento sono stati psicologi. Molte delle prime ricerche sull'apprendimento utilizzavano specie non umane. La ricerca sugli animali ha dei vantaggi, ma gli animali non permettono un'adeguata esplorazione dei processi di istruzione. Al contrario, l'istruzione era il dominio degli educatori, che si occupavano principalmente di applicare direttamente i metodi di insegnamento alle classi e ad altri contesti di apprendimento. Questa attenzione applicata non si è sempre prestata bene all'esplorazione di come i processi di apprendimento siano influenzati dalle variazioni dell'istruzione.

Una seconda ragione della mancanza di integrazione dell'apprendimento con l'istruzione deriva dalla comune convinzione che l'insegnamento sia un'arte e non una scienza come la psicologia. Come scrisse Highet (1950): "[Questo libro] si chiama L'arte dell'insegnamento perché credo che l'insegnamento sia un'arte, non una scienza. Mi sembra molto pericoloso applicare gli obiettivi e i metodi della scienza agli esseri umani come individui" (p. vii). Highet affermò, tuttavia, che l'insegnamento è inseparabile dall'apprendimento. I buoni insegnanti continuano a imparare sulle loro aree tematiche e sui modi per incoraggiare l'apprendimento degli studenti.

Gage (1978) notò che l'uso di "arte" in riferimento all'insegnamento è una metafora. Come modo per comprendere e migliorare l'insegnamento, l'"arte dell'insegnamento" ha ricevuto un'attenzione inadeguata. L'insegnamento come arte può diventare oggetto dello stesso tipo di esame e indagine scientifica come qualsiasi altro tipo di arte, tra cui il disegno, la pittura e la composizione musicale. Pertanto, l'insegnamento può essere migliorato attraverso lo studio scientifico.

Una terza possibile ragione deriva dall'idea che principi teorici diversi possano governare i due domini. Sternberg (1986) sostenne che la cognizione (o apprendimento) e l'istruzione richiedono teorie separate. Questo può essere vero per l'apprendimento e l'istruzione di per sé, ma come notò Shuell (1988): "L'apprendimento dall'istruzione differisce dalle concezioni tradizionali di apprendimento e insegnamento considerati separatamente" (p. 282). L'apprendimento dall'istruzione comporta un'interazione tra gli studenti e i contesti (ad esempio, insegnanti, materiali, ambiente), mentre gran parte della ricerca psicologica sull'apprendimento è meno dipendente dal contesto. La sequenza del materiale, ad esempio, influisce sulle organizzazioni cognitive degli studenti e sullo sviluppo delle strutture della memoria. A sua volta, il modo in cui queste strutture si sviluppano influisce su ciò che fanno gli insegnanti. Gli insegnanti che si rendono conto che la loro istruzione non viene compresa modificheranno il loro approccio; viceversa, quando gli studenti capiscono il materiale che viene presentato, gli insegnanti sono propensi a continuare con il loro approccio attuale.

In quarto luogo, i metodi di ricerca tradizionali possono essere inadeguati per studiare contemporaneamente l'istruzione e l'apprendimento. La ricerca processo-prodotto condotta negli anni '70 e '80 metteva in relazione i cambiamenti nei processi di insegnamento (come il numero e il tipo di domande poste, la quantità di calore ed entusiasmo mostrato) con i prodotti o i risultati degli studenti (ad esempio, rendimento, atteggiamenti; Pianta & Hamre, 2009). Sebbene questo paradigma di ricerca abbia prodotto molti risultati utili, ha trascurato gli importanti ruoli dei pensieri degli insegnanti e degli studenti. Pertanto, potremmo sapere quale tipo di domande produce un rendimento scolastico più elevato, ma non perché lo facciano (cioè, come le domande cambiano il pensiero degli studenti). La ricerca processo-prodotto si è anche concentrata principalmente sul rendimento scolastico a scapito di altri risultati rilevanti per l'apprendimento (ad esempio, aspettative, valori). In breve, un modello processo-prodotto non è ben progettato per esaminare come imparano gli studenti.

Allo stesso tempo, gran parte della ricerca sull'apprendimento ha utilizzato metodi sperimentali in cui alcune condizioni vengono variate e vengono determinati i cambiamenti nei risultati. I metodi di insegnamento sono spesso mantenuti costanti attraverso i cambiamenti nelle variabili, il che nega i potenziali effetti dei primi.

Fortunatamente, la situazione è cambiata. I ricercatori considerano sempre più l'insegnamento come la creazione di ambienti di apprendimento che assistono gli studenti nell'esecuzione delle attività cognitive necessarie per sviluppare competenze e capacità di ragionamento (Floden, 2001). I ricercatori stanno esaminando l'apprendimento degli studenti osservando l'insegnamento durante l'istruzione dei contenuti, specialmente nelle scuole e in altri luoghi in cui le persone in genere imparano (Pellegrino, Baxter, & Glaser, 1999; Pianta & Hamre, 2009). Oggi i ricercatori sono più interessati ad analizzare i modelli di insegnamento piuttosto che i comportamenti di insegnamento discreti (Seidel & Shavelson, 2007). L'apprendimento dei bambini ha ricevuto una maggiore attenzione (Siegler, 2000, 2005) e viene dedicata più ricerca a come ciò che viene appreso a scuola è correlato a quali competenze sono importanti al di fuori della scuola (Anderson, Reder, & Simon, 1996). I ricercatori di diverse tradizioni accettano l'idea che l'istruzione e l'apprendimento interagiscono e sono meglio studiati di concerto. La ricerca sull'istruzione può avere un profondo impatto sulle teorie dell'apprendimento e sulle loro applicazioni per promuovere l'apprendimento degli studenti (Glaser, 1990; Glaser & Bassok, 1989; Pianta & Hamre, 2009).

Indipendentemente dalla prospettiva, la maggior parte delle teorie dell'apprendimento condivide principi che si prevede migliorino l'apprendimento dall'istruzione. Un principio è che gli studenti progrediscono attraverso fasi o stadi di apprendimento che possono essere distinti in vari modi, ad esempio in termini di livelli di competenza progressivi: principiante, principiante avanzato, competente, esperto, professionista, esperto (Shuell, 1990). I processi e i comportamenti spesso utilizzati in tali classificazioni includono la velocità e il tipo di elaborazione cognitiva, la capacità di riconoscere i formati dei problemi, la competenza nell'affrontare i problemi che si presentano, l'organizzazione e la profondità delle strutture di conoscenza e la capacità di monitorare le prestazioni e selezionare le strategie a seconda dei fattori personali e contestuali.

Principi didattici comuni a diverse teorie dell'apprendimento.

• Gli studenti progrediscono attraverso fasi/stadi
• Il materiale deve essere organizzato e presentato in piccoli passi
• Gli studenti necessitano di pratica, feedback e revisione
• I modelli sociali facilitano l'apprendimento e la motivazione
• I fattori motivazionali e contestuali influenzano l'apprendimento

L'insegnamento e l'apprendimento enfatizzano vari fattori come importanti nell'acquisizione di competenze, strategie e comportamenti. Questi includono l'organizzazione del materiale da insegnare, la presentazione del materiale in brevi passaggi (piccole unità da elaborare cognitivamente), le opportunità di pratica, la fornitura di feedback correttivo e frequenti sessioni di revisione (Rosenshine & Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990).

Il ruolo della pratica è particolarmente critico. Thorndike e altri comportamentisti credevano che la pratica aiuti a stabilire connessioni o associazioni tra stimoli e risposte. Le visioni cognitive dell'apprendimento sottolineano la pratica come mezzo per costruire associazioni tra concetti e proposizioni nella memoria (Anderson, 1990).

Ericsson, Krampe e Tesch-Römer (1993) hanno notato che la pratica deliberata include attività progettate per migliorare il livello di prestazione corrente. Lo sviluppo delle competenze richiede tempo ed energia agli studenti, nonché l'accesso a materiali didattici, insegnanti e strutture. I genitori o altri adulti spesso investono risorse finanziarie, tempo e impegno per aumentare i livelli di competenza dei propri figli (ad esempio, assumendo tutor, trasportando i bambini a pratiche e competizioni).

La ricerca mostra che un regime di pratica deliberata non solo aumenta le prestazioni abili, ma riduce anche i vincoli di memoria e le limitazioni dell'elaborazione cognitiva (Ericsson & Charness, 1994). Sebbene le capacità e i talenti naturali siano importanti, solo un allenamento intenso e prolungato in un determinato ambito può portare a prestazioni esperte.

Molti bambini piccoli non sono inclini a dedicare lunghe ore al miglioramento delle competenze. Il sostegno dei genitori alla pratica regolare dei bambini è fondamentale (Ericsson et al., 1993). I genitori e altri adulti possono fungere da modelli praticando le proprie competenze, fornire ai bambini feedback sui loro progressi e organizzare opportunità per i bambini di esercitarsi e ricevere feedback da esperti (cioè da insegnanti e allenatori).

La maggior parte delle visioni dell'apprendimento e dell'istruzione evidenzia l'importanza dei fattori motivazionali degli studenti, tra cui il valore percepito dell'apprendimento, l'autoefficacia, le aspettative di risultati positivi e le attribuzioni che enfatizzano l'abilità, l'impegno e l'uso di strategie (Stipek, 1996; Capitolo 8). Inoltre, la ricerca mostra che i fattori ambientali influenzano ciò che fanno gli insegnanti e come imparano gli studenti (Ames, 1992a, 1992b; Shuell, 1996).

Uno degli obiettivi di questo libro è aiutarvi a comprendere come la teoria dell'apprendimento e la pratica educativa si integrino a vicenda. La teoria dell'apprendimento non sostituisce l'esperienza. La teoria senza esperienza può essere fuorviante perché potrebbe sottostimare gli effetti dei fattori situazionali. Quando usata correttamente, la teoria fornisce un quadro di riferimento da utilizzare nel prendere decisioni educative.

Viceversa, l'esperienza senza teoria può spesso essere dispendiosa e potenzialmente dannosa. L'esperienza senza un quadro di riferimento guida significa che ogni situazione viene trattata come unica, quindi il processo decisionale si basa su tentativi ed errori finché qualcosa non funziona. Imparare a insegnare implica imparare cosa fare in situazioni specifiche.

Teoria e pratica si influenzano a vicenda. Molti sviluppi teorici vengono infine implementati nelle aule. Le pratiche educative contemporanee, come l'apprendimento cooperativo, l'insegnamento reciproco e la differenziazione dell'istruzione per i singoli studenti, hanno solide basi teoriche e ricerche a supporto.

Anche la pratica educativa influenza la teoria. L'esperienza può confermare le previsioni teoriche o suggerire revisioni. Le teorie vengono modificate quando la ricerca e l'esperienza presentano prove contrastanti o suggeriscono fattori aggiuntivi da includere. Le prime teorie sull'elaborazione delle informazioni non erano direttamente applicabili all'apprendimento scolastico perché non consideravano fattori diversi da quelli connessi all'elaborazione della conoscenza. Quando gli psicologi cognitivi iniziarono a studiare i contenuti scolastici, le teorie furono riviste per incorporare fattori personali e situazionali.

I professionisti dell'educazione dovrebbero sforzarsi di integrare teoria, ricerca e pratica. Dobbiamo chiederci come i principi dell'apprendimento e i risultati della ricerca potrebbero essere applicati dentro e fuori dalla scuola. A nostra volta, dovremmo cercare di far progredire la nostra conoscenza teorica attraverso i risultati di una pratica didattica informata.