学習と指導の関係（学習の研究）

理論と研究の成果が学習の分野をどのように発展させるかを見てきました。しかし、それらの究極的な貢献は、学習を促進する教育を改善することにあるはずです。奇妙に思えるかもしれませんが、歴史的には学習と指導の分野にはほとんど重なりがありませんでした（Shuell, 1988）。この統合の欠如の一つの理由は、これらの分野が伝統的に異なる関心を持つ人々によって支配されていたためかもしれません。ほとんどの学習理論家と研究者は心理学者でした。初期の学習研究の多くは、人間以外の種を使用していました。動物研究には利点がありますが、動物は指導プロセスを適切に探求することを可能にしません。対照的に、指導は教育者の領域であり、彼らは主に教室や他の学習環境に教育方法を直接適用することに関心がありました。この応用的な焦点は、学習プロセスが指導のバリエーションによってどのように影響を受けるかを探求することには必ずしも適していませんでした。

学習と指導の統合の欠如の第二の理由は、教育が心理学のような科学ではなく芸術であるという一般的な信念に由来します。Highet（1950）が書いたように、「[この本]は教育の芸術と呼ばれています。なぜなら、私は教育が科学ではなく芸術であると信じているからです。科学の目的と方法を、個人としての人間に対して適用することは非常に危険であるように思われます」（p. vii）。しかし、Highetは、教育は学習と不可分であると述べています。優れた教師は、自分の専門分野や学生の学習を奨励する方法について学び続けます。

Gage（1978）は、教育への言及における「芸術」の使用は比喩であると指摘しました。教育を理解し改善する方法として、「教育の芸術」は不十分な注意しか払われていません。芸術としての教育は、絵画、音楽の作曲を含む他のタイプの芸術と同じ種類の精査と科学的調査の対象になる可能性があります。したがって、教育は科学的研究を通じて改善することができます。

第三の可能性のある理由は、異なる理論的原則が2つの領域を支配する可能性があるという考え方に由来します。Sternberg（1986）は、認知（または学習）と指導には別々の理論が必要であると主張しました。これは学習と指導それ自体には当てはまるかもしれませんが、Shuell（1988）が指摘したように、「指導からの学習は、学習と教育の伝統的な概念とは異なります」（p. 282）。指導からの学習には、学習者と文脈（例えば、教師、教材、環境）との間の相互作用が含まれますが、心理学的学習研究の多くは文脈への依存度が低いです。例えば、教材の順序付けは、学習者の認知組織と記憶構造の発達に影響を与えます。逆に、これらの構造がどのように発達するかは、教師の行動に影響を与えます。自分の指導が理解されていないことに気づいた教師は、アプローチを変えるでしょう。逆に、学生が提示されている教材を理解している場合、教師は現在のアプローチを続ける傾向があります。

第四に、伝統的な研究方法は、指導と学習を同時に研究するには不十分かもしれません。1970年代と1980年代に実施されたプロセス–成果研究は、教育プロセス（例えば、質問の数と種類、示される暖かさと熱意の量）の変化を、学生の成果または結果（例えば、達成、態度; Pianta & Hamre, 2009）に関連付けました。この研究パラダイムは多くの有用な結果を生み出しましたが、教師と学生の思考の重要な役割を無視しました。したがって、どのタイプの質問がより高い学生の達成を生み出すかを知っているかもしれませんが、なぜそうなるのか（すなわち、質問が学生の思考をどのように変えるのか）は知りません。プロセス–成果研究はまた、学習に関連する他の結果（例えば、期待、価値観）を犠牲にして、主に学生の達成に焦点を当てました。要するに、プロセス–成果モデルは、学生がどのように学習するかを調べるのには適していません。

同時に、多くの学習研究は、いくつかの条件が変化し、結果の変化が決定される実験的方法を使用してきました。教育方法は、変数の変化全体で一定に保たれることが多く、これは前者の潜在的な影響を否定します。

幸いなことに、状況は変化しました。研究者はますます、教育を、学生がスキルと推論能力を開発するために必要な認知活動を実行するのを支援する学習環境の創造と見なしています（Floden, 2001）。研究者は、特に学校や人々が通常学習する他の場所で、コンテンツ指導中に教育を観察することによって学生の学習を調べています（Pellegrino, Baxter, & Glaser, 1999; Pianta & Hamre, 2009）。今日の研究者は、個別の教育行動よりも教育パターンの分析に関心を持っています（Seidel & Shavelson, 2007）。子供たちの学習はより多くの注目を集めており（Siegler, 2000, 2005）、学校で学んだことが学校外で重要なスキルとどのように関連しているかについて、より多くの研究が費やされています（Anderson, Reder, & Simon, 1996）。異なる伝統の研究者は、指導と学習が相互作用し、協力して研究するのが最善であるという考えを受け入れています。指導研究は、学習理論と学生の学習を促進するためのそれらの応用に対して深い影響を与える可能性があります（Glaser, 1990; Glaser & Bassok, 1989; Pianta & Hamre, 2009）。

どのような視点に立つにせよ、ほとんどの学習理論は、指導による学習を促進すると予測される原理を共有している。その原理の一つは、学習者は学習の段階あるいは局面を経て進んでいくというものであり、それらは、初心者、上級初心者、有能者、熟達者、専門家といった漸進的なスキルレベルなど、様々な方法で区別することができる（Shuell, 1990）。このような分類にしばしば用いられるプロセスや行動には、認知的処理の速さと種類、問題形式を認識する能力、生じた問題に対処する習熟度、知識構造の体制化と深さ、そして個人的要因や文脈的要因に応じて自身の遂行をモニタリングし、方略を選択する能力などが含まれる。

多様な学習理論に共通する指導原理

• 学習者は段階／局面を経て進んでいく
• 教材は整理され、小さなステップで提示されるべきである
• 学習者は練習、フィードバック、および復習を必要とする
• 社会的モデルは学習と動機づけを促進する
• 動機づけ的要因および文脈的要因は学習に影響を与える

教授と学習においては、スキル、方略、行動を習得する上で、様々な要因が重要であると強調される。これらには、教えるべき教材の体制化、（認知的に処理されるべき小さな単位である）短いステップでの教材の提示、練習の機会、修正的フィードバックの提供、そして頻繁な復習の機会が含まれる（Rosenshine & Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990）。

練習の役割は特に重要である。ソーンダイクや他の行動主義者たちは、練習が刺激と反応の間の結合あるいは連合を確立するのに役立つと信じていた。学習に関する認知的見解では、練習は記憶内における概念と命題の間の連合を構築する手段として強調される（Anderson, 1990）。

Ericsson, Krampe, and Tesch-Römer (1993) は、意図的な練習には、現在の遂行レベルを向上させるために設計された活動が含まれると指摘した。スキルの発達には、学習者の時間とエネルギーだけでなく、教材、教師、施設へのアクセスが必要である。親や他の大人は、子供のスキルレベルを高めるために、しばしば金銭的資源、時間、労力を投じる（例：家庭教師を雇う、練習や競技会へ子供を送迎する）。

研究によれば、意図的な練習を継続的に行うことは、熟達した遂行能力を高めるだけでなく、記憶の制約や認知的処理の限界を低減させることも示されている（Ericsson & Charness, 1994）。能力や生来の才能も重要であるが、ある領域における長期間の集中的な訓練のみが、専門家レベルの遂行をもたらすのである。

多くの幼児は、スキルを向上させるために長時間を費やすことを好まない。子供の定期的な練習に対する親の支援は極めて重要である（Ericsson et al., 1993）。親や他の大人は、自らのスキルを練習することによってモデルとなり、子供の進歩に対してフィードバックを与え、子供が練習し、専門家（すなわち、教師やコーチ）からのフィードバックを受ける機会を設けることができる。

学習と指導に関するほとんどの見解は、学習の価値の認知、自己効力感、肯定的な結果期待、そして能力、努力、方略の使用を重視する帰属といった、学習者の動機づけ的要因の重要性を強調している（Stipek, 1996; 第8章）。さらに、研究によれば、環境的要因は教師の行動や生徒の学習方法に影響を与えることが示されている（Ames, 1992a, 1992b; Shuell, 1996）。

本書の目標は、学習理論と教育実践が互いに補完し合う関係にあることを理解していただくことです。学習理論は経験の代わりにはなりません。経験を伴わない理論は、状況要因の影響を過小評価する可能性があるため、誤った方向に進む可能性があります。適切に使用すれば、理論は教育上の意思決定を行うための枠組みを提供します。

逆に、理論を伴わない経験は、しばしば無駄であり、潜在的に有害となる可能性があります。指針となる枠組みのない経験は、各状況が唯一無二のものとして扱われることを意味し、意思決定は、何かがうまくいくまで試行錯誤に基づいて行われます。教えることを学ぶとは、特定の状況で何をすべきかを学ぶことを意味します。

理論と実践は互いに影響し合います。多くの理論的発展は、最終的には教室で実施されるようになります。現代の教育実践、例えば、協同学習、レシプロカルティーチング、個々の学習者に対する個別化された指導などは、強力な理論的基盤と、それらを裏付ける研究によって支えられています。

教育実践はまた、理論にも影響を与えます。経験は、理論的予測を確認したり、修正を示唆したりすることができます。理論は、研究や経験が矛盾する証拠を提示したり、含めるべき追加の要因を示唆したりする場合に修正されます。初期の情報処理理論は、知識の処理に関連する要因以外の要因を考慮していなかったため、学校学習に直接適用することはできませんでした。認知心理学者が学校の内容を研究し始めたとき、理論は、個人的および状況的な要因を取り入れるように改訂されました。

教育専門家は、理論、研究、実践を統合するよう努めるべきです。学習の原則と研究結果が学校の内外でどのように適用できるかを問う必要があります。そして、情報に基づいた教育実践の結果を通じて、理論的な知識を深めるように努めるべきです。