학습과 교육의 관계 (학습 연구)

우리는 이론과 연구 결과가 학습 분야를 발전시키는 데 어떻게 도움이 되는지 살펴보았습니다. 그러나 궁극적인 기여는 학습을 촉진하는 교육을 개선하는 데 있어야 합니다. 이상하게 보일 수도 있지만, 역사적으로 학습과 교육 분야 간에는 거의 중복이 없었습니다(Shuell, 1988). 이러한 통합 부족의 한 가지 이유는 이러한 분야가 전통적으로 서로 다른 관심사를 가진 사람들에 의해 지배되었기 때문일 수 있습니다. 대부분의 학습 이론가와 연구자는 심리학자였습니다. 초기 학습 연구의 상당 부분은 비인간 종을 사용했습니다. 동물 연구는 이점이 있지만, 동물을 사용해서는 교육 과정을 제대로 탐구할 수 없습니다. 반대로, 교육은 교육자들의 영역이었으며, 이들은 주로 교육 방법을 교실 및 기타 학습 환경에 직접 적용하는 데 관심을 가졌습니다. 이러한 응용 중심적 접근 방식은 학습 과정이 교육적 변화에 의해 어떻게 영향을 받는지 탐구하는 데 항상 적합하지는 않았습니다.

학습과 교육의 통합 부족의 두 번째 이유는 교육이 심리학과 같은 과학이 아니라 예술이라는 일반적인 믿음에서 비롯됩니다. Highet(1950)은 다음과 같이 썼습니다. "[이 책]은 교육이 과학이 아니라 예술이라고 믿기 때문에 '교육의 예술'이라고 불립니다. 과학의 목표와 방법을 개인으로서의 인간에게 적용하는 것은 매우 위험하다고 생각합니다." (p. vii). 그러나 Highet은 교육이 학습과 불가분하다고 언급했습니다. 좋은 교사는 자신의 교과 영역과 학생 학습을 장려하는 방법에 대해 계속해서 배웁니다.

Gage(1978)는 교육을 언급할 때 '예술'의 사용은 은유라고 지적했습니다. 교육을 이해하고 개선하는 방법으로서 '교육의 예술'은 충분한 관심을 받지 못했습니다. 예술로서의 교육은 그림, 회화, 음악 작곡을 포함한 다른 유형의 예술과 마찬가지로 동일한 유형의 정밀 조사와 과학적 연구의 대상이 될 수 있습니다. 따라서 교육은 과학적 연구를 통해 개선될 수 있습니다.

세 번째 가능한 이유는 서로 다른 이론적 원리가 두 영역을 지배할 수 있다는 생각에서 비롯됩니다. Sternberg(1986)는 인지(또는 학습)와 교육에는 별도의 이론이 필요하다고 주장했습니다. 이것은 학습과 교육 자체에는 해당될 수 있지만, Shuell(1988)이 언급했듯이, "교육으로부터의 학습은 별도로 고려되는 전통적인 학습 및 교육 개념과는 다릅니다." (p. 282). 교육으로부터의 학습은 학습자와 맥락(예: 교사, 자료, 환경) 간의 상호 작용을 포함하는 반면, 많은 심리학적 학습 연구는 맥락에 덜 의존적입니다. 예를 들어, 자료의 순서는 학습자의 인지적 조직과 기억 구조 발달에 영향을 미칩니다. 결과적으로 이러한 구조가 어떻게 발달하는지는 교사가 하는 일에 영향을 미칩니다. 자신의 교육이 이해되지 않고 있음을 깨달은 교사는 자신의 접근 방식을 변경할 것입니다. 반대로, 학생들이 제시되는 자료를 이해할 때 교사는 현재 접근 방식을 계속 유지할 가능성이 높습니다.

넷째, 전통적인 연구 방법은 교육과 학습을 동시에 연구하기에 적합하지 않을 수 있습니다. 1970년대와 1980년대에 수행된 과정-결과 연구는 교육 과정의 변화(예: 질문 수 및 유형, 따뜻함과 열정의 정도)를 학생의 결과 또는 성과(예: 성취도, 태도; Pianta & Hamre, 2009)와 관련시켰습니다. 이 연구 패러다임은 많은 유용한 결과를 산출했지만, 교사와 학생의 생각의 중요한 역할을 간과했습니다. 따라서 우리는 어떤 유형의 질문이 더 높은 학생 성취도를 산출하는지 알 수 있지만, 왜 그런지는 알 수 없습니다(즉, 질문이 학생의 사고방식을 어떻게 바꾸는지). 과정-결과 연구는 또한 학습과 관련된 다른 결과(예: 기대, 가치)를 희생하면서 주로 학생의 성취도에 초점을 맞췄습니다. 요컨대, 과정-결과 모델은 학생들이 학습하는 방식을 조사하도록 설계되지 않았습니다.

동시에 많은 학습 연구에서는 일부 조건을 변경하고 결과의 변화를 결정하는 실험 방법을 사용했습니다. 교육 방법은 종종 변수의 변화에 따라 일정하게 유지되므로 이전의 잠재적 효과가 무효화됩니다.

다행히 상황이 바뀌었습니다. 연구자들은 점점 더 교육을 학생들이 기술과 추론 능력을 개발하는 데 필요한 인지 활동을 수행하는 데 도움이 되는 학습 환경의 창조로 보고 있습니다(Floden, 2001). 연구자들은 특히 학교 및 사람들이 일반적으로 학습하는 다른 장소에서 콘텐츠 교육 중 교육을 관찰하여 학생 학습을 조사하고 있습니다(Pellegrino, Baxter, & Glaser, 1999; Pianta & Hamre, 2009). 오늘날 연구자들은 개별적인 교육 행동보다는 교육 패턴 분석에 더 관심을 기울이고 있습니다(Seidel & Shavelson, 2007). 아동의 학습이 더욱 주목을 받고 있으며(Siegler, 2000, 2005), 학교에서 배운 내용이 학교 밖에서 중요한 기술과 어떻게 관련되는지에 대한 더 많은 연구가 진행되고 있습니다(Anderson, Reder, & Simon, 1996). 서로 다른 전통의 연구자들은 교육과 학습이 상호 작용하며 함께 연구하는 것이 가장 좋다는 생각을 받아들입니다. 교육 연구는 학습 이론과 학생 학습을 촉진하기 위한 적용에 심오한 영향을 미칠 수 있습니다(Glaser, 1990; Glaser & Bassok, 1989; Pianta & Hamre, 2009).

관점에 관계없이 대부분의 학습 이론은 교수로부터의 학습을 향상시키는 것으로 예측되는 원칙을 공유합니다. 한 가지 원칙은 학습자가 초보자, 고급 초보자, 유능한, 숙련된, 전문가 (Shuell, 1990)와 같이 점진적인 기술 수준 측면에서 다양한 방식으로 구별될 수 있는 학습 단계 또는 단계를 거친다는 것입니다. 이러한 분류에 자주 사용되는 과정과 행동에는 인지 처리의 속도와 유형, 문제 형식을 인식하는 능력, 발생하는 문제에 대처하는 숙련도, 지식 구조의 조직 및 깊이, 개인적 및 상황적 요인에 따라 성과를 모니터링하고 전략을 선택하는 능력이 포함됩니다.

다양한 학습 이론에 공통적인 교수 원칙.

• 학습자는 단계/단계를 거칩니다.
• 자료는 조직화되어 작은 단계로 제시되어야 합니다.
• 학습자는 연습, 피드백 및 검토가 필요합니다.
• 사회적 모델은 학습과 동기 부여를 촉진합니다.
• 동기 부여 및 상황적 요인이 학습에 영향을 미칩니다.

교수 및 학습은 기술, 전략 및 행동 습득에 중요한 다양한 요소를 강조합니다. 여기에는 가르칠 자료의 조직, 짧은 단계로 자료 제시 (인지적으로 처리될 작은 단위), 연습 기회, 수정 피드백 제공, 빈번한 복습 세션 (Rosenshine & Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990)이 포함됩니다.

연습의 역할은 특히 중요합니다. Thorndike와 다른 행동주의자들은 연습이 자극과 반응 사이의 연결 또는 연관성을 확립하는 데 도움이 된다고 믿었습니다. 학습에 대한 인지적 관점은 연습을 기억 속의 개념과 명제 사이의 연관성을 구축하는 수단으로 강조합니다 (Anderson, 1990).

Ericsson, Krampe 및 Tesch-Römer (1993)는 의도적인 연습에는 현재 성과 수준을 향상시키기 위해 설계된 활동이 포함된다고 언급했습니다. 기술 개발에는 학습자의 시간과 에너지뿐만 아니라 교수 자료, 교사 및 시설에 대한 접근이 필요합니다. 부모 또는 다른 성인은 종종 자녀의 기술 수준을 높이기 위해 재정적 자원, 시간 및 노력을 투자합니다 (예: 튜터 고용, 자녀를 연습 및 경쟁에 데려다주기).

연구에 따르면 의도적인 연습은 숙련된 성과를 높일 뿐만 아니라 기억 제약 및 인지 처리 제한을 줄입니다 (Ericsson & Charness, 1994). 능력과 타고난 재능이 중요하지만 특정 영역에서 확장된 집중 훈련만이 전문적인 성과를 가져올 수 있습니다.

많은 어린 아이들은 기술을 향상시키는 데 오랜 시간을 투자하는 것을 꺼립니다. 자녀의 규칙적인 연습에 대한 부모의 지원이 중요합니다 (Ericsson et al., 1993). 부모 및 다른 성인은 자신의 기술을 연습하여 모델이 될 수 있고, 자녀의 진행 상황에 대한 피드백을 제공하고, 자녀가 연습하고 전문가 피드백 (즉, 교사 및 코치로부터)을 받을 수 있는 기회를 마련할 수 있습니다.

대부분의 학습 및 교수 관점은 학습의 인지된 가치, 자기 효능감, 긍정적인 결과 기대, 능력, 노력 및 전략 사용을 강조하는 귀인을 포함한 학습자 동기 부여 요인의 중요성을 강조합니다 (Stipek, 1996; 8장). 또한 연구에 따르면 환경적 요인은 교사가 하는 일과 학생이 배우는 방식에 영향을 미칩니다 (Ames, 1992a, 1992b; Shuell, 1996).

본 서의 목표는 학습 이론과 교육 실제가 어떻게 상호 보완하는지 이해하도록 돕는 데 있습니다. 학습 이론은 경험을 대체할 수 없습니다. 경험이 없는 이론은 상황적 요인의 영향을 과소평가할 수 있기 때문에 잘못될 수 있습니다. 올바르게 사용될 때 이론은 교육적 의사 결정을 내리는 데 사용할 수 있는 틀을 제공합니다.

반대로 이론이 없는 경험은 종종 낭비적이고 잠재적으로 해로울 수 있습니다. 지침 틀이 없는 경험은 각 상황이 고유하게 취급되어 무엇인가 효과가 있을 때까지 시행착오를 통해 의사 결정이 이루어짐을 의미합니다. 가르치는 방법을 배우는 것은 특정 상황에서 무엇을 해야 하는지 배우는 것을 포함합니다.

이론과 실제는 서로 영향을 미칩니다. 많은 이론적 발전이 결국 교실에서 구현됩니다. 협동 학습, 상호 교수, 개별 학습자를 위한 차별화된 수업과 같은 현대 교육 실제는 강력한 이론적 토대와 이를 뒷받침하는 연구를 가지고 있습니다.

교육 실천은 또한 이론에 영향을 미칩니다. 경험은 이론적 예측을 확인하거나 수정 사항을 제시할 수 있습니다. 연구와 경험이 상충되는 증거를 제시하거나 포함할 추가 요소를 제시할 때 이론은 수정됩니다. 초기 정보 처리 이론은 지식 처리와 관련된 요소 외에는 고려하지 않았기 때문에 학교 학습에 직접 적용할 수 없었습니다. 인지 심리학자들이 학교 내용을 연구하기 시작했을 때 개인적 및 상황적 요인을 통합하기 위해 이론이 수정되었습니다.

교육 전문가는 이론, 연구 및 실천을 통합하기 위해 노력해야 합니다. 우리는 학습 원리와 연구 결과가 학교 안팎에서 어떻게 적용될 수 있는지 물어야 합니다. 결과적으로 정보에 입각한 교육 실천의 결과를 통해 이론적 지식을 발전시키기 위해 노력해야 합니다.