Mokymosi ir mokymo ryšys (Mokymosi studija)

Matėme, kaip teorijos ir tyrimų išvados padeda tobulinti mokymosi sritį. Tačiau galutinis jų indėlis turi būti mokymo, skatinančio mokymąsi, tobulinimas. Nors tai gali atrodyti keista, istoriškai mokymosi ir instrukcijų sritys mažai persidengė (Shuell, 1988). Viena iš šios integracijos stokos priežasčių galėjo būti ta, kad šiose srityse tradiciškai dominavo skirtingų interesų asmenys. Dauguma mokymosi teoretikų ir tyrėjų buvo psichologai. Daug ankstyvųjų mokymosi tyrimų naudojo nežmogines rūšis. Tyrimai su gyvūnais turi naudos, tačiau gyvūnai neleidžia tinkamai ištirti instrukcijų procesų. Priešingai, instrukcijos buvo pedagogų sritis, kurie pirmiausia rūpinosi tiesioginiu mokymo metodų taikymu klasėse ir kitose mokymosi aplinkose. Šis taikomasis dėmesys ne visada leido gerai ištirti, kaip mokymosi procesus veikia instrukcijų variacijos.

Antra priežastis, kodėl mokymasis nėra integruotas su instrukcijomis, kyla iš bendro įsitikinimo, kad mokymas yra menas, o ne mokslas, kaip psichologija. Kaip rašė Highet (1950): „[Ši knyga] vadinama „Mokymo menas“, nes tikiu, kad mokymas yra menas, o ne mokslas. Man atrodo labai pavojinga taikyti mokslo tikslus ir metodus žmonėms kaip individams“ (p. vii). Tačiau Highet teigė, kad mokymas yra neatsiejamas nuo mokymosi. Gerai mokytojai nuolat mokosi apie savo dalykus ir būdus, kaip skatinti mokinių mokymąsi.

Gage (1978) pažymėjo, kad „meno“ naudojimas kalbant apie mokymą yra metafora. Kaip būdas suprasti ir tobulinti mokymą, „mokymo menui“ buvo skirta nepakankamai dėmesio. Mokymas kaip menas gali tapti tokio paties tipo kruopštaus ir mokslinio tyrimo objektu, kaip ir bet kuris kitas meno tipas, įskaitant piešimą, tapybą ir muzikinę kompoziciją. Taigi, mokymą galima patobulinti moksliškai tiriant.

Trečia galima priežastis kyla iš idėjos, kad skirtingi teoriniai principai gali reguliuoti abi sritis. Sternberg (1986) teigė, kad pažinimui (arba mokymuisi) ir instrukcijoms reikia atskirų teorijų. Tai gali būti tiesa mokymuisi ir instrukcijoms atskirai, tačiau, kaip pažymėjo Shuell (1988): „Mokymasis iš instrukcijų skiriasi nuo tradicinių mokymosi ir mokymo sampratų, nagrinėjamų atskirai“ (p. 282). Mokymasis iš instrukcijų apima mokinių ir kontekstų (pvz., mokytojų, medžiagos, aplinkos) sąveiką, o dauguma psichologinių mokymosi tyrimų yra mažiau priklausomi nuo konteksto. Medžiagos išdėstymas, pavyzdžiui, veikia mokinių pažintines organizacijas ir atminties struktūrų raidą. Savo ruožtu, tai, kaip vystosi šios struktūros, veikia mokytojų veiksmus. Mokytojai, kurie supranta, kad jų instrukcijos nėra suprantamos, pakeis savo požiūrį; atvirkščiai, kai studentai supranta pateikiamą medžiagą, mokytojai linkę tęsti savo dabartinį požiūrį.

Ketvirta, tradiciniai tyrimo metodai gali būti netinkami tirti instrukcijas ir mokymąsi vienu metu. Proceso ir produkto tyrimai, atlikti 1970–1980 m., susiejo mokymo procesų pokyčius (tokius kaip užduodamų klausimų skaičius ir tipas, rodomo šilumos ir entuziazmo kiekis) su mokinių produktais ar rezultatais (pvz., pasiekimais, požiūriu; Pianta & Hamre, 2009). Nors ši tyrimų paradigma davė daug naudingų rezultatų, ji nepaisė svarbaus mokytojų ir mokinių minčių vaidmens. Taigi, mes galime žinoti, kuris klausimų tipas duoda geresnius mokinių pasiekimus, bet nežinome, kodėl jie tai daro (t. y., kaip klausimai keičia mokinių mąstymą). Proceso ir produkto tyrimai taip pat daugiausia dėmesio skyrė mokinių pasiekimams kitų su mokymusi susijusių rezultatų (pvz., lūkesčių, vertybių) sąskaita. Trumpai tariant, proceso ir produkto modelis nėra gerai suprojektuotas tirti, kaip mokiniai mokosi.

Tuo pačiu metu daugelyje mokymosi tyrimų buvo naudojami eksperimentiniai metodai, kai kai kurios sąlygos buvo keičiamos ir nustatomi rezultatų pokyčiai. Mokymo metodai dažnai laikomi pastoviais, nepaisant kintamųjų pokyčių, o tai paneigia galimą ankstesnių poveikį.

Laimei, padėtis pasikeitė. Tyrėjai vis labiau vertina mokymą kaip mokymosi aplinkos kūrimą, kuris padeda mokiniams atlikti pažintinę veiklą, būtiną įgūdžiams ir samprotavimo gebėjimams ugdyti (Floden, 2001). Tyrėjai tiria mokinių mokymąsi stebėdami mokymą turinio instrukcijų metu, ypač mokyklose ir kitose vietose, kur žmonės paprastai mokosi (Pellegrino, Baxter, & Glaser, 1999; Pianta & Hamre, 2009). Šiandien tyrėjai labiau rūpinasi mokymo modelių analize, o ne diskrečiais mokymo veiksmais (Seidel & Shavelson, 2007). Vaikų mokymuisi skiriama vis daugiau dėmesio (Siegler, 2000, 2005), ir daugiau tyrimų skiriama tam, kaip tai, kas išmokstama mokykloje, yra susiję su tuo, kokie įgūdžiai yra svarbūs už mokyklos ribų (Anderson, Reder, & Simon, 1996). Skirtingų tradicijų tyrėjai priima idėją, kad instrukcijos ir mokymasis sąveikauja ir geriausiai tiriami kartu. Instrukciniai tyrimai gali turėti didelį poveikį mokymosi teorijoms ir jų taikymui skatinant mokinių mokymąsi (Glaser, 1990; Glaser & Bassok, 1989; Pianta & Hamre, 2009).

Nepriklausomai nuo perspektyvos, dauguma mokymosi teorijų turi bendrų principų, kurie, kaip numatoma, sustiprina mokymąsi iš instrukcijų. Vienas iš principų yra tas, kad besimokantieji progresuoja per mokymosi etapus ar fazes, kurios gali būti atskirtos įvairiais būdais, pavyzdžiui, pagal progresyvius įgūdžių lygius: naujokas, pažengęs pradedantysis, kompetentingas, profesionalus, ekspertas (Shuell, 1990). Procesai ir elgesys, dažnai naudojami tokiose klasifikacijose, apima kognityvinio apdorojimo greitį ir tipą, gebėjimą atpažinti problemų formatus, gebėjimą spręsti iškylančias problemas, žinių struktūrų organizavimą ir gylį bei gebėjimą stebėti veiklos rezultatus ir pasirinkti strategijas, priklausomai nuo asmeninių ir kontekstinių veiksnių.

Instrukciniai principai, būdingi įvairioms mokymosi teorijoms.

• Besimokantieji progresuoja per etapus/fazes
• Medžiaga turėtų būti organizuojama ir pateikiama mažais žingsneliais
• Besimokantiesiems reikia praktikos, grįžtamojo ryšio ir peržiūros
• Socialiniai modeliai palengvina mokymąsi ir motyvaciją
• Motyvaciniai ir kontekstiniai veiksniai įtakoja mokymąsi

Mokymas ir mokymasis pabrėžia įvairius veiksnius, kurie yra svarbūs įgyjant įgūdžius, strategijas ir elgesį. Tai apima mokomos medžiagos organizavimą, medžiagos pateikimą trumpais žingsneliais (mažais vienetais, kuriuos reikia kognityviai apdoroti), galimybes praktikuotis, taisomojo grįžtamojo ryšio teikimą ir dažnus peržiūros seansus (Rosenshine & Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990).

Praktikos vaidmuo yra ypač svarbus. Thorndike ir kiti bihevioristai tikėjo, kad praktika padeda užmegzti ryšius ar asociacijas tarp stimulų ir reakcijų. Kognityvinės mokymosi perspektyvos pabrėžia praktiką kaip priemonę kurti asociacijas tarp sąvokų ir teiginių atmintyje (Anderson, 1990).

Ericsson, Krampe ir Tesch-Römer (1993) pažymėjo, kad apgalvota praktika apima veiklą, skirtą pagerinti dabartinį veiklos lygį. Įgūdžių ugdymas reikalauja besimokančiųjų laiko ir energijos, taip pat prieigos prie mokymo medžiagos, mokytojų ir patalpų. Tėvai ar kiti suaugusieji dažnai investuoja finansinius išteklius, laiką ir pastangas, kad pakeltų savo vaikų įgūdžių lygį (pvz., samdo korepetitorius, veža vaikus į treniruotes ir varžybas).

Tyrimai rodo, kad apgalvotos praktikos režimas ne tik pagerina įgūdžių demonstravimą, bet ir sumažina atminties apribojimus bei kognityvinio apdorojimo apribojimus (Ericsson & Charness, 1994). Nors gebėjimai ir natūralūs talentai yra svarbūs, tik ilgalaikis intensyvus mokymas tam tikroje srityje gali lemti ekspertinį veikimą.

Daugelis mažų vaikų nėra linkę skirti daug valandų įgūdžiams tobulinti. Tėvų parama reguliariai vaikų praktikai yra labai svarbi (Ericsson et al., 1993). Tėvai ir kiti suaugusieji gali būti pavyzdžiais praktikuodami savo įgūdžius, teikti vaikams grįžtamąjį ryšį apie jų pažangą ir organizuoti galimybes vaikams praktikuotis ir gauti ekspertų grįžtamąjį ryšį (t. y. iš mokytojų ir trenerių).

Dauguma mokymosi ir mokymo požiūrių pabrėžia besimokančiųjų motyvacinius veiksnius, įskaitant suvokiamą mokymosi vertę, saviveiksmingumą, teigiamus lūkesčius dėl rezultatų ir priskyrimus, kurie pabrėžia gebėjimus, pastangas ir strategijų naudojimą (Stipek, 1996; 8 skyrius). Be to, tyrimai rodo, kad aplinkos veiksniai daro įtaką tam, ką daro mokytojai ir kaip mokosi studentai (Ames, 1992a, 1992b; Shuell, 1996).

Šio leidinio tikslas – padėti Jums suvokti, kaip mokymosi teorija ir edukacinė praktika papildo viena kitą. Mokymosi teorija nepakeičia patirties. Teorija be patirties gali būti klaidinanti, nes gali nuvertinti situacinių veiksnių poveikį. Tinkamai naudojama teorija suteikia pagrindą priimant edukacinius sprendimus.

Priešingai, patirtis be teorijos dažnai gali būti švaistoma ir potencialiai žalinga. Patirtis be vadovaujančio pagrindo reiškia, kad kiekviena situacija traktuojama kaip unikali, todėl sprendimų priėmimas grindžiamas bandymais ir klaidomis, kol kažkas pasiteisina. Mokymasis, kaip mokyti, apima mokymąsi, ką daryti konkrečiose situacijose.

Teorija ir praktika veikia viena kitą. Daugelis teorinių pokyčių galiausiai įgyvendinami klasėse. Šiuolaikinės edukacinės praktikos, tokios kaip bendradarbiavimo mokymasis, abipusis mokymas ir individualizuotas mokymas individualiems besimokantiesiems, turi tvirtą teorinį pagrindą ir tyrimus, kurie juos palaiko.

Edukacinė praktika taip pat daro įtaką teorijai. Patirtis gali patvirtinti teorines prognozes arba pasiūlyti pataisymus. Teorijos modifikuojamos, kai tyrimai ir patirtis pateikia prieštaringų įrodymų arba pasiūlo įtraukti papildomų veiksnių. Ankstyvosios informacijos apdorojimo teorijos nebuvo tiesiogiai pritaikomos mokykliniam mokymuisi, nes jose nebuvo atsižvelgiama į kitus veiksnius, išskyrus tuos, kurie susiję su žinių apdorojimu. Kai kognityviniai psichologai pradėjo studijuoti mokyklinį turinį, teorijos buvo peržiūrėtos, siekiant įtraukti asmeninius ir situacinius veiksnius.

Edukacinės srities profesionalai turėtų stengtis integruoti teoriją, tyrimus ir praktiką. Turime klausti, kaip mokymosi principai ir tyrimų rezultatai galėtų būti taikomi mokykloje ir už jos ribų. Savo ruožtu turėtume siekti patobulinti savo teorines žinias remdamiesi informacija pagrįstos mokymo praktikos rezultatais.