Vēsturiskā perspektīva
Mēs esam redzējuši, kā teorijas un pētījumu rezultāti palīdz attīstīt mācību jomu. Tomēr to galvenajam ieguldījumam jābūt tādam, lai uzlabotu mācīšanu, kas veicina mācīšanos. Lai gan tas var šķist dīvaini, vēsturiski starp mācību un instruēšanas jomām bija maz saskarsmes (Shuell, 1988). Viens no šīs integrācijas trūkuma iemesliem varētu būt tas, ka šajās jomās tradicionāli dominēja cilvēki ar atšķirīgām interesēm. Lielākā daļa mācību teorētiķu un pētnieku ir bijuši psihologi. Daudzos agrīnos mācību pētījumos tika izmantotas ne cilvēku sugas. Pētījumiem ar dzīvniekiem ir priekšrocības, bet dzīvnieki neļauj pienācīgi izpētīt mācību procesus. Savukārt instruēšana bija pedagogu joma, kuri galvenokārt bija ieinteresēti tieši piemērot mācību metodes klasēs un citās mācību vidēs. Šī lietišķā pieeja ne vienmēr ir labi noderējusi, lai izpētītu, kā mācību procesus ietekmē mācību variācijas.
Otrs iemesls mācību integrācijas trūkumam ar instruēšanu izriet no vispārējā uzskata, ka mācīšana ir māksla, nevis zinātne, piemēram, psiholoģija. Kā Highets (1950) rakstīja: “[Šo grāmatu] sauc par Mācīšanas mākslu, jo es uzskatu, ka mācīšana ir māksla, nevis zinātne. Man šķiet ļoti bīstami piemērot zinātnes mērķus un metodes cilvēkiem kā indivīdiem” (vii lpp.). Tomēr Highets norādīja, ka mācīšana ir neatdalāma no mācīšanās. Labi skolotāji turpina mācīties par savām priekšmetu jomām un veidiem, kā veicināt studentu mācīšanos.
Gage (1978) atzīmēja, ka vārda “māksla” lietošana attiecībā uz mācīšanu ir metafora. Kā veids, kā saprast un uzlabot mācīšanu, “mācīšanas mākslai” ir pievērsta nepietiekama uzmanība. Mācīšana kā māksla var kļūt par tāda paša veida pārbaudes un zinātniskas izpētes objektu kā jebkura cita mākslas forma, ieskaitot zīmēšanu, gleznošanu un muzikālu kompozīciju. Tādējādi mācīšanu var uzlabot ar zinātnisku pētījumu palīdzību.
Trešais iespējamais iemesls izriet no idejas, ka dažādi teorētiskie principi var regulēt abas jomas. Sternbergs (1986) apgalvoja, ka kognīcijai (vai mācībām) un instruēšanai ir nepieciešamas atsevišķas teorijas. Tas varētu būt taisnība mācībām un instruēšanai pašām par sevi, bet, kā atzīmēja Shuells (1988): “Mācīšanās no instruēšanas atšķiras no tradicionālajiem mācību un mācīšanas uzskatiem, kas tiek apsvērti atsevišķi” (282. lpp.). Mācīšanās no instruēšanas ietver mijiedarbību starp skolēniem un kontekstiem (piemēram, skolotājiem, materiāliem, vidi), savukārt lielākā daļa psiholoģisko mācību pētījumu ir mazāk atkarīgi no konteksta. Piemēram, materiāla secība ietekmē skolēnu kognitīvās organizācijas un atmiņas struktūru attīstību. Savukārt, kā šīs struktūras attīstās, ietekmē to, ko dara skolotāji. Skolotāji, kuri saprot, ka viņu instruēšana netiek saprasta, mainīs savu pieeju; un otrādi, kad skolēni saprot pasniegto materiālu, skolotāji, visticamāk, turpinās ar savu pašreizējo pieeju.
Ceturtkārt, tradicionālās pētniecības metodes var būt nepietiekamas, lai vienlaikus pētītu instruēšanu un mācīšanos. Procesa–produkta pētījumi, kas veikti 1970. un 1980. gados, saistīja izmaiņas mācību procesos (piemēram, uzdoto jautājumu skaitu un veidu, siltuma un entuziasma apjomu) ar studentu produktiem vai rezultātiem (piemēram, sasniegumiem, attieksmi; Pianta & Hamre, 2009). Lai gan šī pētniecības paradigma radīja daudz noderīgu rezultātu, tā neņēma vērā skolotāju un studentu domu svarīgo lomu. Tādējādi mēs varētu zināt, kurš jautājumu veids rada augstākus studentu sasniegumus, bet nevis to, kāpēc viņi to dara (t.i., kā jautājumi maina studentu domāšanu). Procesa–produkta pētījumi galvenokārt koncentrējās uz studentu sasniegumiem uz citu mācībām svarīgu rezultātu rēķina (piemēram, cerības, vērtības). Īsāk sakot, procesa–produkta modelis nav labi izstrādāts, lai pārbaudītu, kā studenti mācās.
Tajā pašā laikā daudzos mācību pētījumos ir izmantotas eksperimentālas metodes, kurās tiek mainīti daži apstākļi un tiek noteiktas izmaiņas rezultātos. Mācību metodes bieži tiek turētas nemainīgas, mainoties mainīgajiem, kas liedz bijušā iespējamo ietekmi.
Par laimi, situācija ir mainījusies. Pētnieki arvien vairāk uzskata mācīšanu par tādu mācību vides radīšanu, kas palīdz studentiem veikt kognitīvās darbības, kas nepieciešamas, lai attīstītu prasmes un spriešanas spējas (Floden, 2001). Pētnieki pārbauda studentu mācīšanos, vērojot mācīšanu satura instruēšanas laikā, īpaši skolās un citās vietās, kur cilvēki parasti mācās (Pellegrino, Baxter, & Glaser, 1999; Pianta & Hamre, 2009). Mūsdienu pētnieki vairāk interesējas par mācību modeļu analīzi, nevis par atsevišķu mācību uzvedību (Seidel & Shavelson, 2007). Bērnu mācībām ir pievērsta pastiprināta uzmanība (Siegler, 2000, 2005), un vairāk pētījumu tiek veltīts tam, kā skolā apgūtais ir saistīts ar to, kādas prasmes ir svarīgas ārpus skolas (Anderson, Reder, & Simon, 1996). Dažādu tradīciju pētnieki pieņem ideju, ka instruēšana un mācīšanās mijiedarbojas un tos vislabāk pētīt kopā. Instruktīvajiem pētījumiem var būt liela ietekme uz mācību teorijām un to pielietojumu studentu mācību veicināšanā (Glaser, 1990; Glaser & Bassok, 1989; Pianta & Hamre, 2009).
Instruktīvās kopības
Neatkarīgi no perspektīvas, lielākajai daļai mācību teoriju ir kopīgi principi, kas, kā tiek prognozēts, uzlabo mācīšanos no instrukcijām. Viens no principiem ir tas, ka izglītojamie progresē caur mācīšanās posmiem vai fāzēm, kuras var atšķirt dažādos veidos, piemēram, progresīva prasmju līmeņa ziņā: iesācējs, pieredzējis iesācējs, kompetents, prasmīgs, eksperts (Šuells, 1990). Procesi un uzvedība, ko bieži izmanto šādās klasifikācijās, ietver kognitīvās apstrādes ātrumu un veidu, spēju atpazīt problēmu formātus, prasmi risināt problēmas, kas rodas, zināšanu struktūru organizāciju un dziļumu, kā arī spēju uzraudzīt sniegumu un izvēlēties stratēģijas atkarībā no personīgajiem un kontekstuālajiem faktoriem.
Instruktīvi principi, kas ir kopīgi dažādām mācību teorijām.
- Izglītojamie progresē caur posmiem/fāzēm
- Materiāls jāorganizē un jāpasniedz mazos soļos
- Izglītojamiem nepieciešama prakse, atgriezeniskā saite un atkārtošana
- Sociālie modeļi veicina mācīšanos un motivāciju
- Motivācijas un kontekstuālie faktori ietekmē mācīšanos
Mācīšana un mācīšanās uzsver dažādus faktorus kā svarīgus prasmju, stratēģiju un uzvedības apgūšanā. Tie ietver mācāmā materiāla organizēšanu, materiāla pasniegšanu īsos soļos (mazās vienībās, kas jāapstrādā kognitīvi), iespējas praktizēties, koriģējošas atgriezeniskās saites nodrošināšanu un biežas atkārtošanas sesijas (Rošenshains un Stīvenss, 1986; Šuells, 1988, 1990).
Prakses loma ir īpaši svarīga. Torndaiks un citi biheivioristi uzskatīja, ka prakse palīdz izveidot saiknes vai asociācijas starp stimuliem un atbildēm. Kognitīvie mācīšanās uzskati uzsver praksi kā līdzekli asociāciju veidošanai starp jēdzieniem un apgalvojumiem atmiņā (Andersons, 1990).
Ēriksons, Krampe un Tešs-Rēmers (1993) atzīmēja, ka apzināta prakse ietver aktivitātes, kas paredzētas, lai uzlabotu pašreizējo snieguma līmeni. Prasmju attīstībai ir nepieciešams izglītojamo laiks un enerģija, kā arī piekļuve mācību materiāliem, skolotājiem un telpām. Vecāki vai citi pieaugušie bieži iegulda finanšu resursus, laiku un pūles, lai paaugstinātu savu bērnu prasmju līmeni (piemēram, algojot pasniedzējus, transportējot bērnus uz treniņiem un sacensībām).
Pētījumi liecina, ka apzinātas prakses režīms ne tikai paaugstina prasmīgu sniegumu, bet arī samazina atmiņas ierobežojumus un kognitīvās apstrādes ierobežojumus (Ēriksons un Čarness, 1994). Lai gan spējām un dabīgiem talantiem ir nozīme, tikai ilgstoša intensīva apmācība kādā jomā var dot ekspertu sniegumu.
Daudzi mazi bērni nav noskaņoti veltīt ilgas stundas prasmju uzlabošanai. Vecāku atbalsts bērnu regulārai praksei ir ļoti svarīgs (Ēriksons u.c., 1993). Vecāki un citi pieaugušie var kalpot kā paraugi, praktizējot savas prasmes, sniedzot bērniem atgriezenisko saiti par viņu progresu un organizējot bērniem iespējas praktizēties un saņemt eksperta atgriezenisko saiti (t.i., no skolotājiem un treneriem).
Lielākajā daļā mācīšanās un apmācības uzskatu tiek uzsvērta izglītojamā motivācijas faktoru nozīme, tostarp uztvertā mācīšanās vērtība, pašefektivitāte, pozitīvas rezultātu gaidas un atribūti, kas uzsver spējas, pūles un stratēģiju izmantošanu (Stipeks, 1996; 8. nodaļa). Turklāt pētījumi liecina, ka vides faktori ietekmē to, ko skolotāji dara un kā skolēni mācās (Eimsa, 1992a, 1992b; Šuells, 1996).
Teorijas un prakses integrācija
Šīs grāmatas mērķis ir palīdzēt jums saprast, kā mācību teorija un izglītības prakse viena otru papildina. Mācību teorija neaizstāj pieredzi. Teorija bez pieredzes var būt maldinoša, jo tā var nenovērtēt situācijas faktoru ietekmi. Pareizi lietota teorija nodrošina ietvaru, ko izmantot, pieņemot lēmumus izglītībā.
Savukārt pieredze bez teorijas bieži var būt izšķērdīga un potenciāli kaitīga. Pieredze bez vadoša ietvara nozīmē, ka katra situācija tiek uzskatīta par unikālu, tāpēc lēmumu pieņemšana balstās uz izmēģinājumiem un kļūdām, līdz kaut kas sāk darboties. Mācīties, kā mācīt, nozīmē mācīties, ko darīt konkrētās situācijās.
Teorija un prakse ietekmē viena otru. Daudzi teorētiski jauninājumi galu galā tiek ieviesti klasēs. Mūsdienu izglītības praksei, piemēram, sadarbības mācībām, savstarpējai apmācībai un instrukciju diferencēšanai individuāliem izglītojamiem, ir spēcīgs teorētisks pamats un pētījumi, kas tos atbalsta.
Izglītības prakse ietekmē arī teoriju. Pieredze var apstiprināt teorētiskos paredzējumus vai ierosināt labojumus. Teorijas tiek modificētas, kad pētījumi un pieredze sniedz pretrunīgus pierādījumus vai rosina iekļaut papildu faktorus. Agrīnās informācijas apstrādes teorijas nebija tieši piemērojamas mācībām skolā, jo tās neņēma vērā citus faktorus, izņemot tos, kas saistīti ar zināšanu apstrādi. Kad kognitīvie psihologi sāka pētīt skolas saturu, teorijas tika pārskatītas, lai iekļautu personiskus un situatīvus faktorus.
Izglītības profesionāļiem jācenšas integrēt teoriju, pētniecību un praksi. Mums jāuzdod jautājums, kā mācību principi un pētījumu rezultāti varētu būt piemērojami skolā un ārpus tās. Savukārt mums jācenšas pilnveidot savas teorētiskās zināšanas, izmantojot informētas mācību prakses rezultātus.