Związek uczenia się i nauczania (Studium uczenia się) - Optymalizacja nauki

Widzieliśmy, jak teorie i wyniki badań pomagają rozwijać dziedzinę uczenia się. Jednak ich ostateczny wkład musi polegać na ulepszaniu nauczania, które promuje uczenie się. Choć może się to wydawać dziwne, historycznie istniało niewielkie nakładanie się między dziedzinami uczenia się i nauczania (Shuell, 1988). Jednym z powodów tego braku integracji mógł być fakt, że dziedziny te tradycyjnie były zdominowane przez osoby o różnych zainteresowaniach. Większość teoretyków i badaczy uczenia się to psychologowie. W wielu wczesnych badaniach nad uczeniem się wykorzystywano gatunki niebędące ludźmi. Badania na zwierzętach przynoszą korzyści, ale zwierzęta nie pozwalają na właściwe zbadanie procesów nauczania. Natomiast nauczanie było domeną pedagogów, którzy zajmowali się przede wszystkim bezpośrednim stosowaniem metod nauczania w klasach i innych środowiskach uczenia się. To zastosowane podejście nie zawsze sprzyjało badaniu, jak procesy uczenia się wpływają na wariacje instruktażowe.

Drugi powód braku integracji uczenia się z nauczaniem wynika z powszechnego przekonania, że nauczanie jest sztuką, a nie nauką, jak psychologia. Jak napisał Highet (1950): „[Ta książka] nosi tytuł Sztuka Nauczania, ponieważ wierzę, że nauczanie jest sztuką, a nie nauką. Wydaje mi się bardzo niebezpieczne stosowanie celów i metod nauki do ludzi jako jednostek” (s. vii). Highet stwierdził jednak, że nauczanie jest nierozerwalnie związane z uczeniem się. Dobrzy nauczyciele stale uczą się o swoich dziedzinach i sposobach zachęcania uczniów do uczenia się.

Gage (1978) zauważył, że użycie terminu „sztuka” w odniesieniu do nauczania jest metaforą. Jako sposób na zrozumienie i ulepszenie nauczania, „sztuka nauczania” otrzymała niewystarczającą uwagę. Nauczanie jako sztuka może stać się przedmiotem tego samego rodzaju analizy i badań naukowych, co każdy inny rodzaj sztuki, w tym rysunek, malarstwo i kompozycja muzyczna. Zatem nauczanie można ulepszyć poprzez badania naukowe.

Trzeci możliwy powód wynika z przekonania, że różne zasady teoretyczne mogą rządzić obiema dziedzinami. Sternberg (1986) twierdził, że poznawanie (lub uczenie się) i nauczanie wymagają oddzielnych teorii. Może to być prawdą dla samego uczenia się i nauczania, ale jak zauważył Shuell (1988): „Uczenie się z nauczania różni się od tradycyjnych koncepcji uczenia się i nauczania rozpatrywanych oddzielnie” (s. 282). Uczenie się z nauczania obejmuje interakcję między uczniami a kontekstami (np. nauczyciele, materiały, otoczenie), podczas gdy wiele psychologicznych badań nad uczeniem się jest mniej zależnych od kontekstu. Kolejność materiału, na przykład, wpływa na organizację poznawczą uczniów i rozwój struktur pamięci. Z kolei sposób, w jaki te struktury się rozwijają, wpływa na to, co robią nauczyciele. Nauczyciele, którzy zdają sobie sprawę, że ich nauczanie nie jest rozumiane, zmienią swoje podejście; odwrotnie, gdy uczniowie rozumieją prezentowany materiał, nauczyciele są skłonni kontynuować obecne podejście.

Po czwarte, tradycyjne metody badawcze mogą być niewystarczające do jednoczesnego badania nauczania i uczenia się. Badania procesu i produktu przeprowadzone w latach 70. i 80. XX wieku powiązały zmiany w procesach nauczania (takie jak liczba i rodzaj zadawanych pytań, stopień okazywanego ciepła i entuzjazmu) z produktami lub wynikami uczniów (np. osiągnięcia, postawy; Pianta & Hamre, 2009). Chociaż ten paradygmat badawczy przyniósł wiele użytecznych wyników, zaniedbał ważne role myśli nauczycieli i uczniów. Zatem możemy wiedzieć, jakie rodzaje pytań prowadzą do wyższych osiągnięć uczniów, ale nie dlaczego tak się dzieje (tj. jak pytania zmieniają myślenie uczniów). Badania procesu i produktu koncentrowały się również przede wszystkim na osiągnięciach uczniów kosztem innych wyników istotnych dla uczenia się (np. oczekiwania, wartości). Krótko mówiąc, model procesu i produktu nie jest dobrze zaprojektowany do badania, jak uczą się uczniowie.

Jednocześnie wiele badań nad uczeniem się wykorzystywało metody eksperymentalne, w których zmieniano niektóre warunki i określano zmiany w wynikach. Metody nauczania są często utrzymywane na stałym poziomie w przypadku zmian zmiennych, co niweczy potencjalne efekty tych pierwszych.

Na szczęście sytuacja się zmieniła. Badacze coraz częściej postrzegają nauczanie jako tworzenie środowisk uczenia się, które pomagają uczniom w wykonywaniu czynności poznawczych niezbędnych do rozwijania umiejętności i zdolności rozumowania (Floden, 2001). Badacze badają uczenie się uczniów, obserwując nauczanie podczas nauczania treści, zwłaszcza w szkołach i innych miejscach, w których ludzie zazwyczaj się uczą (Pellegrino, Baxter i Glaser, 1999; Pianta i Hamre, 2009). Badacze są dziś bardziej zainteresowani analizowaniem wzorców nauczania niż dyskretnych zachowań nauczycieli (Seidel i Shavelson, 2007). Uczenie się dzieci zyskało większą uwagę (Siegler, 2000, 2005), a więcej badań poświęca się temu, jak to, czego uczy się w szkole, jest powiązane z umiejętnościami ważnymi poza szkołą (Anderson, Reder i Simon, 1996). Badacze różnych tradycji akceptują ideę, że nauczanie i uczenie się wchodzą w interakcje i najlepiej je badać wspólnie. Badania nad nauczaniem mogą mieć ogromny wpływ na teorie uczenia się i ich zastosowania w promowaniu uczenia się uczniów (Glaser, 1990; Glaser i Bassok, 1989; Pianta i Hamre, 2009).

Niezależnie od perspektywy, większość teorii uczenia się podziela zasady, które, jak się przewiduje, wzmacniają uczenie się poprzez instrukcje. Jedną z tych zasad jest to, że uczący się przechodzą przez etapy lub fazy uczenia się, które można rozróżnić na różne sposoby, na przykład pod względem progresywnych poziomów umiejętności: nowicjusz, zaawansowany początkujący, kompetentny, biegły, ekspert (Shuell, 1990). Procesy i zachowania często używane w takich klasyfikacjach obejmują szybkość i rodzaj przetwarzania poznawczego, zdolność do rozpoznawania formatów problemów, biegłość w radzeniu sobie z pojawiającymi się problemami, organizację i głębię struktur wiedzy oraz zdolność do monitorowania wydajności i wybierania strategii w zależności od czynników osobistych i kontekstualnych.

Zasady nauczania wspólne dla różnych teorii uczenia się.

• Uczący się przechodzą przez etapy/fazy
• Materiał powinien być zorganizowany i prezentowany w małych krokach
• Uczący się wymagają ćwiczeń, informacji zwrotnych i powtórek
• Modele społeczne ułatwiają uczenie się i motywację
• Czynniki motywacyjne i kontekstualne wpływają na uczenie się

Nauczanie i uczenie się podkreślają różne czynniki jako ważne w nabywaniu umiejętności, strategii i zachowań. Obejmują one organizację materiału do nauczenia, prezentację materiału w krótkich krokach (małe jednostki do przetwarzania poznawczego), możliwości ćwiczeń, zapewnienie korygującej informacji zwrotnej i częste sesje powtórkowe (Rosenshine & Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990).

Rola ćwiczeń jest szczególnie krytyczna. Thorndike i inni behawioryści wierzyli, że ćwiczenia pomagają ustanowić połączenia lub skojarzenia między bodźcami a reakcjami. Poznawcze poglądy na uczenie się podkreślają ćwiczenia jako sposób budowania skojarzeń między koncepcjami a twierdzeniami w pamięci (Anderson, 1990).

Ericsson, Krampe i Tesch-Römer (1993) zauważyli, że celowe ćwiczenia obejmują działania mające na celu poprawę obecnego poziomu wydajności. Rozwój umiejętności wymaga czasu i energii uczących się, a także dostępu do materiałów instruktażowych, nauczycieli i udogodnień. Rodzice lub inni dorośli często inwestują zasoby finansowe, czas i wysiłek, aby podnieść poziom umiejętności swoich dzieci (np. zatrudnianie korepetytorów, transportowanie dzieci na treningi i zawody).

Badania pokazują, że reżim celowych ćwiczeń nie tylko podnosi poziom umiejętności, ale także zmniejsza ograniczenia pamięci i ograniczenia przetwarzania poznawczego (Ericsson & Charness, 1994). Chociaż zdolności i naturalne talenty są ważne, tylko długotrwały, intensywny trening w danej dziedzinie może prowadzić do eksperckiej wydajności.

Wiele małych dzieci nie jest skłonnych do poświęcania długich godzin na doskonalenie umiejętności. Wsparcie rodziców dla regularnych ćwiczeń dzieci jest krytyczne (Ericsson i in., 1993). Rodzice i inni dorośli mogą służyć jako wzorce, ćwicząc własne umiejętności, dostarczać dzieciom informacji zwrotnych na temat ich postępów oraz organizować możliwości ćwiczeń i otrzymywania eksperckich informacji zwrotnych (tj. od nauczycieli i trenerów).

Większość poglądów na uczenie się i nauczanie podkreśla znaczenie czynników motywacyjnych uczącego się, w tym postrzeganej wartości uczenia się, poczucia własnej skuteczności, pozytywnych oczekiwań co do wyników oraz atrybucji, które podkreślają zdolności, wysiłek i wykorzystanie strategii (Stipek, 1996; Rozdział 8). Ponadto badania pokazują, że czynniki środowiskowe wpływają na to, co robią nauczyciele i jak uczą się uczniowie (Ames, 1992a, 1992b; Shuell, 1996).

Celem tej książki jest pomoc w zrozumieniu, w jaki sposób teoria uczenia się i praktyka edukacyjna wzajemnie się uzupełniają. Teoria uczenia się nie zastąpi doświadczenia. Teoria bez doświadczenia może być myląca, ponieważ może niedoceniać wpływu czynników sytuacyjnych. Odpowiednio wykorzystywana teoria stanowi ramy do podejmowania decyzji edukacyjnych.

Odwrotnie, doświadczenie bez teorii może być często marnotrawne i potencjalnie szkodliwe. Doświadczenie bez przewodnich ram oznacza, że każda sytuacja jest traktowana jako wyjątkowa, więc podejmowanie decyzji opiera się na metodzie prób i błędów, aż coś zadziała. Nauka nauczania polega na uczeniu się, co robić w określonych sytuacjach.

Teoria i praktyka wzajemnie na siebie wpływają. Wiele teoretycznych osiągnięć ostatecznie znajduje zastosowanie w klasach. Współczesne praktyki edukacyjne — takie jak uczenie się we współpracy, nauczanie wzajemne i różnicowanie nauczania dla poszczególnych uczniów — mają silne podstawy teoretyczne i badania, które je wspierają.

Praktyka edukacyjna również wpływa na teorię. Doświadczenie może potwierdzać przewidywania teoretyczne lub sugerować poprawki. Teorie są modyfikowane, gdy badania i doświadczenie przedstawiają sprzeczne dowody lub sugerują dodatkowe czynniki do uwzględnienia. Wczesne teorie przetwarzania informacji nie miały bezpośredniego zastosowania do uczenia się w szkole, ponieważ nie uwzględniały czynników innych niż te związane z przetwarzaniem wiedzy. Kiedy psychologowie poznawczy zaczęli badać treści szkolne, teorie zostały zmienione, aby uwzględnić czynniki osobiste i sytuacyjne.

Profesjonaliści w dziedzinie edukacji powinni dążyć do integracji teorii, badań i praktyki. Musimy pytać, w jaki sposób zasady uczenia się i wyniki badań mogą mieć zastosowanie w szkole i poza nią. Z kolei powinniśmy dążyć do poszerzania naszej wiedzy teoretycznej poprzez wyniki świadomej praktyki nauczania.