Взаємозв'язок навчання та викладання (Дослідження навчання)

Ми побачили, як теорії та результати досліджень допомагають розвивати сферу навчання. Однак, їхній кінцевий внесок має полягати в покращенні викладання, яке сприяє навчанню. Хоча це може здатися дивним, історично склалося так, що між сферами навчання та навчання було мало спільного (Shuell, 1988). Однією з причин цієї відсутності інтеграції могло бути те, що в цих сферах традиційно домінували люди з різними інтересами. Більшість теоретиків і дослідників навчання були психологами. У багатьох ранніх дослідженнях навчання використовувалися нелюдські види. Дослідження на тваринах мають переваги, але тварини не дозволяють належним чином досліджувати навчальні процеси. Навпаки, навчання було сферою діяльності педагогів, які в першу чергу були зацікавлені в безпосередньому застосуванні методів навчання в класах та інших навчальних закладах. Ця прикладна спрямованість не завжди сприяла вивченню того, як на навчальні процеси впливають навчальні варіації.

Друга причина відсутності інтеграції навчання з навчанням походить від поширеного переконання, що викладання — це мистецтво, а не наука, як психологія. Як писав Хігет (1950): «[Ця книга] називається «Мистецтво викладання», тому що я вірю, що викладання — це мистецтво, а не наука. Мені здається дуже небезпечним застосовувати цілі та методи науки до людей як до особистостей» (стор. vii). Хігет стверджував, однак, що викладання невіддільне від навчання. Хороші вчителі продовжують дізнаватися про свої предметні області та способи заохочення навчання студентів.

Гейдж (1978) зазначив, що використання «мистецтва» стосовно викладання є метафорою. Як спосіб зрозуміти та покращити викладання, «мистецтво викладання» отримало недостатньо уваги. Викладання як мистецтво може стати об'єктом такого ж типу вивчення та наукового дослідження, як і будь-який інший вид мистецтва, включаючи малювання, живопис і музичну композицію. Таким чином, викладання можна покращити за допомогою наукового дослідження.

Третя можлива причина випливає з ідеї, що різні теоретичні принципи можуть регулювати обидві сфери. Стернберг (1986) стверджував, що когніція (або навчання) та навчання вимагають окремих теорій. Це може бути правдою для навчання та навчання самих по собі, але, як зазначив Шуелл (1988): «Навчання з навчання відрізняється від традиційних концепцій навчання та викладання, які розглядаються окремо» (стор. 282). Навчання з навчання передбачає взаємодію між учнями та контекстами (наприклад, вчителями, матеріалами, середовищем), тоді як багато психологічних досліджень навчання менш залежні від контексту. Послідовність матеріалу, наприклад, впливає на когнітивну організацію учнів і розвиток структур пам'яті. У свою чергу, те, як розвиваються ці структури, впливає на те, що роблять вчителі. Вчителі, які усвідомлюють, що їхнє навчання не зрозуміле, змінять свій підхід; навпаки, коли учні розуміють матеріал, який представляється, вчителі, як правило, продовжують використовувати свій поточний підхід.

По-четверте, традиційні методи дослідження можуть бути неадекватними для одночасного вивчення навчання та навчання. Дослідження процесу-продукту, проведені в 1970-х і 1980-х роках, пов'язували зміни в процесах навчання (такі як кількість і тип поставлених питань, кількість тепла та ентузіазму) з продуктами або результатами учнів (наприклад, успішність, ставлення; Pianta & Hamre, 2009). Хоча ця дослідницька парадигма дала багато корисних результатів, вона нехтувала важливими ролями думок вчителя та учня. Таким чином, ми можемо знати, який тип питань сприяє підвищенню успішності учнів, але не знаємо, чому вони це роблять (тобто, як питання змінюють мислення учнів). Дослідження процесу-продукту також зосереджувалися в першу чергу на успішності учнів за рахунок інших результатів, що мають відношення до навчання (наприклад, очікування, цінності). Коротше кажучи, модель процесу-продукту не дуже добре розроблена для вивчення того, як учні навчаються.

У той же час, у багатьох дослідженнях навчання використовувалися експериментальні методи, в яких деякі умови змінювалися, і визначалися зміни в результатах. Методи навчання часто залишаються постійними при зміні змінних, що нівелює потенційний вплив перших.

На щастя, ситуація змінилася. Дослідники все частіше розглядають викладання як створення навчального середовища, яке допомагає учням у виконанні когнітивних дій, необхідних для розвитку навичок і здатності до міркування (Floden, 2001). Дослідники вивчають навчання студентів, спостерігаючи за викладанням під час навчання змісту, особливо в школах та інших місцях, де люди зазвичай навчаються (Pellegrino, Baxter, & Glaser, 1999; Pianta & Hamre, 2009). Сьогодні дослідники більше стурбовані аналізом моделей викладання, а не дискретних поведінкових актів викладання (Seidel & Shavelson, 2007). Навчанню дітей приділяється більше уваги (Siegler, 2000, 2005), і більше досліджень присвячено тому, як те, що вивчається в школі, пов'язано з тим, які навички важливі поза школою (Anderson, Reder, & Simon, 1996). Дослідники різних традицій приймають ідею про те, що навчання та викладання взаємодіють і їх найкраще вивчати разом. Дослідження навчання може мати глибокий вплив на теорії навчання та їх застосування для сприяння навчанню студентів (Glaser, 1990; Glaser & Bassok, 1989; Pianta & Hamre, 2009).

Незалежно від перспективи, більшість теорій навчання поділяють принципи, які, як прогнозується, покращують навчання за допомогою інструкцій. Один з принципів полягає в тому, що учні проходять через етапи або фази навчання, які можна розрізнити різними способами, наприклад, з точки зору прогресивних рівнів навичок: новачок, просунутий початківець, компетентний, досвідчений, експерт (Shuell, 1990). Процеси та поведінка, які часто використовуються в таких класифікаціях, включають швидкість і тип когнітивної обробки, здатність розпізнавати формати задач, вміння справлятися з проблемами, що виникають, організацію та глибину структур знань, а також здатність контролювати продуктивність і вибирати стратегії залежно від особистих і контекстуальних факторів.

Інструктивні принципи, спільні для різних теорій навчання.

• Учні проходять через етапи/фази
• Матеріал повинен бути організований і представлений невеликими кроками
• Учням потрібна практика, зворотний зв'язок і повторення
• Соціальні моделі полегшують навчання та мотивацію
• Мотиваційні та контекстуальні фактори впливають на навчання

Навчання та викладання підкреслюють різні фактори, важливі для набуття навичок, стратегій і поведінки. До них належать організація матеріалу, який викладається, подання матеріалу короткими кроками (невеликими одиницями для когнітивної обробки), можливості для практики, забезпечення коригувального зворотного зв'язку та часті сесії повторення (Rosenshine & Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990).

Роль практики особливо важлива. Торндайк та інші біхевіористи вважали, що практика допомагає встановити зв'язки або асоціації між стимулами та реакціями. Когнітивні погляди на навчання наголошують на практиці як на засобі побудови асоціацій між концепціями та положеннями в пам'яті (Anderson, 1990).

Ерікссон, Крампе та Теш-Рьомер (1993) зазначили, що навмисна практика включає в себе дії, спрямовані на покращення поточного рівня продуктивності. Розвиток навичок вимагає від учнів часу та енергії, а також доступу до навчальних матеріалів, викладачів і обладнання. Батьки або інші дорослі часто інвестують фінансові ресурси, час і зусилля, щоб підвищити рівень навичок своїх дітей (наприклад, наймають репетиторів, возять дітей на тренування та змагання).

Дослідження показують, що режим навмисної практики не тільки підвищує рівень майстерності, але й зменшує обмеження пам'яті та обмеження когнітивної обробки (Ericsson & Charness, 1994). Хоча здібності та природні таланти важливі, лише тривалі інтенсивні тренування в певній області можуть призвести до експертної продуктивності.

Багато маленьких дітей не схильні витрачати багато часу на вдосконалення навичок. Батьківська підтримка регулярної практики дітей має вирішальне значення (Ericsson et al., 1993). Батьки та інші дорослі можуть слугувати прикладом, практикуючи власні навички, надавати дітям зворотний зв'язок про їхній прогрес і організовувати можливості для дітей практикуватися та отримувати експертний зворотний зв'язок (тобто від вчителів і тренерів).

Більшість поглядів на навчання та викладання підкреслюють важливість мотиваційних факторів учнів, включаючи усвідомлену цінність навчання, самоефективність, позитивні очікування щодо результатів і атрибуції, які наголошують на здібностях, зусиллях і використанні стратегій (Stipek, 1996; Розділ 8). Крім того, дослідження показують, що фактори навколишнього середовища впливають на те, що роблять вчителі та як навчаються учні (Ames, 1992a, 1992b; Shuell, 1996).

Мета цієї книги – допомогти вам зрозуміти, як теорія навчання та освітня практика доповнюють одна одну. Теорія навчання не є заміною досвіду. Теорія без досвіду може бути помилковою, оскільки вона може недооцінювати вплив ситуативних факторів. При правильному використанні теорія забезпечує основу для прийняття освітніх рішень.

І навпаки, досвід без теорії часто може бути марним і потенційно шкідливим. Досвід без керівної структури означає, що кожна ситуація розглядається як унікальна, тому прийняття рішень ґрунтується на методі проб і помилок, поки щось не спрацює. Навчання тому, як викладати, передбачає навчання тому, що робити в конкретних ситуаціях.

Теорія і практика впливають одна на одну. Багато теоретичних розробок згодом впроваджуються в класах. Сучасні освітні практики, такі як кооперативне навчання, взаємне навчання та диференціація навчання для окремих учнів, мають міцні теоретичні основи та дослідницьку підтримку.

Освітня практика також впливає на теорію. Досвід може підтвердити теоретичні прогнози або запропонувати перегляд. Теорії модифікуються, коли дослідження та досвід представляють суперечливі докази або пропонують включити додаткові фактори. Ранні теорії обробки інформації не були безпосередньо застосовні до шкільного навчання, оскільки вони не враховували інші фактори, окрім тих, що пов'язані з обробкою знань. Коли когнітивні психологи почали вивчати шкільний зміст, теорії були переглянуті, щоб включити особистісні та ситуативні фактори.

Фахівці в галузі освіти повинні прагнути інтегрувати теорію, дослідження та практику. Ми повинні запитувати, як принципи навчання та результати досліджень можуть бути застосовані в школі та поза нею. У свою чергу, ми повинні прагнути до поглиблення наших теоретичних знань за допомогою результатів обґрунтованої педагогічної практики.