Kritické problémy pro teorie učení (Studium učení)

Většina odborníků v zásadě přijímá definici učení, která byla uvedena na začátku této kapitoly. Když se posuneme za tuto definici, shledáváme menší shodu v mnoha otázkách týkajících se učení. Tato sekce představuje některé z těchto otázek a zdroje sporů mezi teoretickými perspektivami. Tyto otázky jsou řešeny v následujících kapitolách, kde jsou diskutovány různé teorie učení. Než se však budeme zabývat těmito otázkami, poskytne určité vysvětlení behaviorálních a kognitivních teorií pozadí, na kterém lze rámovat teorie učení obsažené v tomto textu, a lepší pochopení konceptů, které jsou základem principů lidského učení.

Behaviorální teorie chápou učení jako změnu v rychlosti, frekvenci výskytu nebo formě chování nebo reakce, která se objevuje primárně jako funkce environmentálních faktorů (kapitola 3). Behaviorální teorie tvrdí, že učení zahrnuje vytváření asociací mezi podněty a reakcemi. Podle Skinnera (1953) je pravděpodobnější, že se reakce na podnět objeví v budoucnu jako funkce důsledků předchozí reakce: Posilující důsledky zvyšují pravděpodobnost výskytu reakce, zatímco trestající důsledky ji snižují.

Behaviorismus byl v první polovině dvacátého století silnou silou v psychologii a většina starších teorií učení je behaviorální. Tyto teorie vysvětlují učení pomocí pozorovatelných jevů. Behaviorální teoretici tvrdí, že vysvětlení učení nemusí zahrnovat vnitřní události (např. myšlenky, přesvědčení, pocity), ne proto, že tyto procesy neexistují (protože existují – i behaviorální teoretici musí přemýšlet o svých teoriích!), ale spíše proto, že příčiny učení jsou pozorovatelné environmentální události.

Kritické otázky ve studiu učení.

• Jak dochází k učení?
• Jaká je role paměti?
• Jaká je role motivace?
• Jak dochází k transferu?
• Které procesy jsou zapojeny do seberegulace?
• Jaké jsou implikace pro výuku?

Na rozdíl od toho kognitivní teorie zdůrazňují získávání znalostí a dovedností, vytváření mentálních struktur a zpracování informací a přesvědčení. Teorie obsažené v kapitolách 4 až 6 jsou kognitivní, stejně jako principy diskutované v pozdějších kapitolách. Z kognitivní perspektivy je učení vnitřní mentální jev, který se usuzuje z toho, co lidé říkají a dělají. Ústředním tématem je mentální zpracování informací: jejich konstrukce, získávání, organizace, kódování, opakování, ukládání do paměti a vybavování nebo nevybavování z paměti. Ačkoli kognitivní teoretici zdůrazňují důležitost mentálních procesů v učení, nesouhlasí s tím, které procesy jsou důležité.

Tyto dvě konceptualizace učení mají důležité implikace pro vzdělávací praxi. Behaviorální teorie naznačují, že učitelé by měli uspořádat prostředí tak, aby studenti mohli správně reagovat na podněty. Kognitivní teorie zdůrazňují, aby učení bylo smysluplné a aby se braly v úvahu vnímání studentů o sobě a o svém učebním prostředí. Učitelé musí zvážit, jak výuka ovlivňuje myšlení studentů během učení.

Behaviorální a kognitivní teorie se shodují, že rozdíly mezi studenty a v prostředí mohou ovlivnit učení, ale liší se v relativním důrazu, který kladou na tyto dva faktory. Behaviorální teorie zdůrazňují roli prostředí – konkrétně to, jak jsou stimuly uspořádány a prezentovány a jak jsou reakce posilovány. Behaviorální teorie přisuzují menší význam rozdílům mezi studenty než kognitivní teorie. Dvě proměnné studenta, které behaviorální teorie zvažují, jsou historie posilování (míra, do jaké byl jedinec v minulosti posilován za provádění stejného nebo podobného chování) a vývojový status (čeho je jedinec schopen vzhledem ke své současné úrovni vývoje). Kognitivní postižení tedy budou bránit učení se komplexním dovednostem a fyzické postižení může vyloučit získání motorických dovedností.

Kognitivní teorie uznávají roli podmínek prostředí jako vlivů na učení. Učitelská vysvětlení a demonstrace konceptů slouží jako environmentální vstupy pro studenty. Studentské procvičování dovedností, v kombinaci s korektivní zpětnou vazbou dle potřeby, podporuje učení. Kognitivní teorie tvrdí, že samotné instruktážní faktory plně nevysvětlují učení studentů (Pintrich, Cross, Kozma, & McKeachie, 1986). To, co studenti dělají s informacemi – jak jim věnují pozornost, opakují si je, transformují je, kódují je, ukládají je a vybavují si je – je kriticky důležité. Způsoby, jakými studenti zpracovávají informace, určují, co, kdy a jak se učí, stejně jako to, jaké využití z učení budou mít.

Kognitivní teorie zdůrazňují roli myšlenek, přesvědčení, postojů a hodnot studentů. Studenti, kteří pochybují o svých schopnostech učit se, nemusí náležitě věnovat pozornost úkolu nebo na něm mohou pracovat polovičatě, což zpomaluje učení. Takové myšlenky studentů, jako například „Proč je to důležité?“ nebo „Jak dobře si vedu?“, mohou ovlivnit učení. Učitelé musí ve svém plánování lekcí zohlednit myšlenkové procesy studentů.

Teorie učení se liší v roli, kterou přisuzují paměti. Některé behaviorální teorie chápou paměť jako neurologická spojení vytvořená v důsledku chování spojeného s vnějšími podněty. Běžněji teoretici diskutují o vytváření zvykových způsobů reagování s malým ohledem na to, jak jsou tyto vzorce chování uchovávány v paměti a aktivovány vnějšími událostmi. Většina behaviorálních teorií považuje zapomínání za způsobené nedostatkem reakcí v průběhu času.

Kognitivní teorie přisuzují paměti významnou roli. Teorie zpracování informací ztotožňují učení s kódováním neboli ukládáním znalostí do paměti organizovaným a smysluplným způsobem. Informace jsou z paměti vybavovány v reakci na relevantní podněty, které aktivují příslušné paměťové struktury. Zapomínání je neschopnost vybavit si informace z paměti způsobená interferencí, ztrátou paměti nebo nedostatečnými podněty pro přístup k informacím. Paměť je pro učení zásadní a způsob, jakým se informace učí, určuje, jak jsou ukládány do paměti a vybavovány z ní.

Perspektiva na roli paměti má důležité důsledky pro výuku. Behaviorální teorie postulují, že periodické, rozložené opakování udržuje sílu reakcí v repertoáru studentů. Kognitivní teorie kladou větší důraz na prezentaci materiálu tak, aby si ho studenti mohli uspořádat, vztáhnout k tomu, co znají, a zapamatovat si ho smysluplným způsobem.

Motivace může ovlivnit všechny fáze učení a výkonu. Ačkoli je motivaci věnována samostatná kapitola, její relevance k teoriím učení je diskutována i v jiných kapitolách.

Behaviorální teorie definují motivaci jako zvýšenou frekvenci nebo pravděpodobnost výskytu chování, která vyplývá z opakování chování v reakci na podněty nebo jako důsledek posilování. Skinnerova teorie operantního podmiňování (1968) neobsahuje žádné nové principy, které by vysvětlovaly motivaci: Motivované chování je posíleno, nebo je pokračující odezva vyvolána posilováním. Studenti projevují motivované chování, protože za něj byli dříve posilováni a protože jsou přítomny účinné posilovače. Behaviorální teorie nerozlišují motivaci od učení, ale spíše používají stejné principy k vysvětlení veškerého chování.

Na rozdíl od toho kognitivní teorie vnímají motivaci a učení jako související, ale ne identické (Schunk, 1991). Člověk může být motivován, ale neučit se; člověk se může učit, aniž by byl motivován k tomu tak činit. Kognitivní teorie zdůrazňují, že motivace může pomoci nasměrovat pozornost a influencovat, jak jsou informace zpracovávány. Ačkoli posilování může motivovat studenty, jeho účinky na chování nejsou automatické, ale místo toho závisí na tom, jak to studenti interpretují. Když historie posilování (za co byl člověk v minulosti posilován) konfliktuje s aktuálním přesvědčením, lidé s větší pravděpodobností jednají na základě svého přesvědčení (Bandura, 1986; Brewer, 1974). Výzkum identifikoval mnoho kognitivních procesů, které motivují studenty; například cíle, sociální srovnání, self-efficacy, hodnoty a zájmy. Učitelé musí zvážit motivační účinky výukových postupů a faktorů ve třídě, aby zajistili, že studenti zůstanou motivováni k učení.

Transfer označuje aplikaci znalostí a dovedností novými způsoby, s novým obsahem nebo v situacích odlišných od těch, ve kterých byly získány (kapitola 7). Transfer také vysvětluje vliv předchozího učení na nové učení – zda ho usnadňuje, brzdí nebo nemá žádný vliv. Transfer je zásadní, protože bez něj by veškeré učení bylo situačně specifické. Transfer je jádrem našeho vzdělávacího systému (Bransford & Schwartz, 1999).

Behaviorální teorie zdůrazňují, že transfer závisí na identických prvcích nebo podobných rysech (podnětech) mezi situacemi. Chování se přenáší (nebo zobecňuje), když staré a nové situace sdílejí společné prvky. Student, který se naučí, že 6 x 3 = 18, by tedy měl být schopen provést toto násobení v různých prostředích (škola, domov) a když se stejná čísla objeví v podobném formátu problému (např. 36 x 23 = ?).

Kognitivní teorie postulují, že k transferu dochází, když se studenti naučí, jak aplikovat znalosti v různých prostředích. Důležité je, jak jsou informace uloženy v paměti. Využití znalostí je uloženo spolu se samotnými znalostmi nebo je lze snadno získat z jiného umístění v paměti. Situace nemusí sdílet společné prvky.

Instrukční důsledky těchto pohledů se rozcházejí. Z behaviorálního hlediska by učitelé měli posílit podobnost mezi situacemi a poukázat na společné prvky. Kognitivní teorie doplňují tyto faktory zdůrazněním, že vnímání hodnoty učení studenty je zásadní. Učitelé se mohou zabývat tímto vnímáním tím, že do lekcí zahrnou informace o tom, jak lze znalosti využít v různých prostředích, tím, že budou studenty učit pravidla a postupy, které lze použít v situacích k určení, jaké znalosti budou potřeba, a tím, že studentům poskytnou zpětnou vazbu o tom, jak jim dovednosti a strategie mohou prospět různými způsoby.

Seberegulace (nebo seberegulované učení) odkazuje na proces, kterým se studenti systematicky zaměřují své myšlenky, pocity a činy k dosažení svých cílů (Zimmerman & Schunk, 2001; Kapitola 9). Výzkumníci z různých teoretických tradic postulují, že seberegulace zahrnuje mít účel nebo cíl, používat akce zaměřené na cíl a sledovat strategie a akce a upravovat je, aby se zajistil úspěch. Teorie se liší v mechanismech postulovaných pro podporu studentského používání kognitivních a behaviorálních procesů k regulaci jejich činností.

Behaviorální výzkumníci tvrdí, že seberegulace zahrnuje nastavení vlastních kontingencí posilování; to znamená podněty, na které člověk reaguje, a důsledky vlastních reakcí. K vysvětlení seberegulovaného chování nejsou potřeba žádné nové procesy. Behaviorální výzkumníci se zaměřují na zjevné reakce studentů: sebemonitorování, sebeinstrukce, sebezesílení.

Kognitivní výzkumníci zdůrazňují mentální aktivity, jako je pozornost, opakování, používání učebních strategií a monitorování porozumění. Tito teoretici také zdůrazňují motivační přesvědčení o vlastní účinnosti, výsledcích a vnímané hodnotě učení (Schunk, 2001). Klíčovým prvkem je volba: Aby mohlo dojít k seberegulaci, studenti musí mít určitou volbu v motivech nebo metodách učení, čase stráveném učením, kritériu úrovně učení, prostředí, kde k učení dochází, a sociálních podmínkách, které jsou v platnosti (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Když mají studenti málo možností, jejich chování je z velké části regulováno externě spíše než seberegulováno.

Teorie se pokoušejí vysvětlit různé typy učení, ale liší se ve své schopnosti tak činit (Bruner, 1985). Behaviorální teorie zdůrazňují vytváření asociací mezi podněty a reakcemi prostřednictvím selektivního posilování správných odpovědí. Zdá se, že behaviorální teorie jsou nejvhodnější k vysvětlení jednodušších forem učení, které zahrnují asociace, jako jsou násobky, významy slov v cizím jazyce a hlavní města států.

Kognitivní teorie vysvětlují učení faktory, jako je zpracování informací, paměťové sítě a vnímání a interpretace faktorů ve třídě studenty (učitelé, vrstevníci, materiály, organizace). Zdá se, že kognitivní teorie jsou vhodnější k vysvětlení komplexních forem učení, jako je řešení matematických slovních úloh, vyvozování závěrů z textu a psaní esejí.

Mezi různými formami učení však často existují společné rysy (Bruner, 1985). Učení se čtení se zásadně liší od učení se hře na housle, ale obě aktivity těží z pozornosti, úsilí a vytrvalosti. Učení se psaní seminárních prací a učení se hodu oštěpem se nemusí zdát podobné, ale obojí je podporováno stanovováním cílů, sledováním vlastního pokroku, opravnou zpětnou vazbou od učitelů a trenérů a pocity vnitřní motivace.

Efektivní výuka vyžaduje, abychom určili nejlepší teoretické perspektivy pro typy učení, kterými se zabýváme, a čerpali z implikací těchto perspektiv pro výuku. Pokud je pro učení důležité posilované procvičování, pak by jej učitelé měli plánovat. Pokud je důležité učení strategií řešení problémů, pak bychom měli studovat implikace teorie zpracování informací. Neustálou výzvou pro výzkum je specifikovat podobnosti a rozdíly mezi typy učení a identifikovat efektivní výukové přístupy pro každý z nich.