Cuestiones Críticas para las Teorías del Aprendizaje (Estudio del Aprendizaje)

La mayoría de los profesionales aceptan en principio la definición de aprendizaje dada al comienzo de este capítulo. Cuando vamos más allá de la definición, encontramos menos acuerdo sobre muchos temas de aprendizaje. Esta sección presenta algunos de estos temas y fuentes de controversia entre perspectivas teóricas. Estos temas se abordan en los capítulos siguientes a medida que se discuten las diferentes teorías del aprendizaje. Antes de considerar estos temas, sin embargo, una explicación de las teorías conductuales y cognitivas proporcionará un trasfondo contra el cual enmarcar las teorías del aprendizaje cubiertas en este texto y una mejor comprensión de los conceptos subyacentes a los principios del aprendizaje humano.

Las teorías conductuales ven el aprendizaje como un cambio en la tasa, la frecuencia de ocurrencia o la forma de la conducta o respuesta, que ocurre principalmente como una función de los factores ambientales (Capítulo 3). Las teorías conductuales sostienen que el aprendizaje implica la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas. En la opinión de Skinner (1953), una respuesta a un estímulo es más probable que ocurra en el futuro como una función de las consecuencias de la respuesta anterior: las consecuencias reforzadoras hacen que la respuesta sea más probable que ocurra, mientras que las consecuencias punitivas hacen que sea menos probable.

El conductismo fue una fuerza poderosa en la psicología en la primera mitad del siglo XX, y la mayoría de las teorías más antiguas del aprendizaje son conductuales. Estas teorías explican el aprendizaje en términos de fenómenos observables. Los teóricos conductuales sostienen que las explicaciones del aprendizaje no necesitan incluir eventos internos (por ejemplo, pensamientos, creencias, sentimientos), no porque estos procesos no existan (porque sí existen, ¡incluso los teóricos conductuales tienen que pensar en sus teorías!), sino más bien porque las causas del aprendizaje son eventos ambientales observables.

Cuestiones críticas en el estudio del aprendizaje.

• ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
• ¿Cuál es el papel de la memoria?
• ¿Cuál es el papel de la motivación?
• ¿Cómo ocurre la transferencia?
• ¿Qué procesos están involucrados en la autorregulación?
• ¿Cuáles son las implicaciones para la instrucción?

En contraste, las teorías cognitivas enfatizan la adquisición de conocimientos y habilidades, la formación de estructuras mentales y el procesamiento de información y creencias. Las teorías cubiertas en los capítulos 4 al 6 son cognitivas, al igual que los principios discutidos en capítulos posteriores. Desde una perspectiva cognitiva, el aprendizaje es un fenómeno mental interno que se infiere de lo que la gente dice y hace. Un tema central es el procesamiento mental de la información: su construcción, adquisición, organización, codificación, ensayo, almacenamiento en la memoria y recuperación o no recuperación de la memoria. Aunque los teóricos cognitivos enfatizan la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje, no están de acuerdo sobre qué procesos son importantes.

Estas dos conceptualizaciones del aprendizaje tienen importantes implicaciones para la práctica educativa. Las teorías conductuales implican que los profesores deben organizar el entorno para que los estudiantes puedan responder adecuadamente a los estímulos. Las teorías cognitivas enfatizan hacer que el aprendizaje sea significativo y tener en cuenta las percepciones que los estudiantes tienen de sí mismos y de sus entornos de aprendizaje. Los profesores deben considerar cómo la instrucción afecta el pensamiento de los estudiantes durante el aprendizaje.

Las teorías conductuales y cognitivas coinciden en que las diferencias entre los aprendices y en el entorno pueden afectar el aprendizaje, pero difieren en el énfasis relativo que dan a estos dos factores. Las teorías conductuales destacan el papel del entorno, específicamente, cómo se organizan y presentan los estímulos y cómo se refuerzan las respuestas. Las teorías conductuales asignan menos importancia a las diferencias del aprendiz que las teorías cognitivas. Dos variables del aprendiz que consideran las teorías conductuales son la historia de refuerzo (la medida en que el individuo fue reforzado en el pasado por realizar el mismo comportamiento o uno similar) y el estado de desarrollo (lo que el individuo es capaz de hacer dado su nivel actual de desarrollo). Por lo tanto, las discapacidades cognitivas obstaculizarán el aprendizaje de habilidades complejas y las discapacidades físicas pueden impedir la adquisición de comportamientos motores.

Las teorías cognitivas reconocen el papel de las condiciones ambientales como influencias en el aprendizaje. Las explicaciones y demostraciones de los conceptos por parte de los profesores sirven como entradas ambientales para los estudiantes. La práctica de habilidades por parte de los estudiantes, combinada con la retroalimentación correctiva según sea necesario, promueve el aprendizaje. Las teorías cognitivas sostienen que los factores instruccionales por sí solos no explican completamente el aprendizaje de los estudiantes (Pintrich, Cross, Kozma & McKeachie, 1986). Lo que los estudiantes hacen con la información, cómo la atienden, la ensayan, la transforman, la codifican, la almacenan y la recuperan, es de suma importancia. Las formas en que los aprendices procesan la información determinan qué, cuándo y cómo aprenden, así como qué uso harán del aprendizaje.

Las teorías cognitivas enfatizan el papel de los pensamientos, creencias, actitudes y valores de los aprendices. Los aprendices que dudan de sus capacidades para aprender pueden no prestar la debida atención a la tarea o pueden trabajar sin entusiasmo en ella, lo que retarda el aprendizaje. Tales pensamientos del aprendiz como “¿Por qué es esto importante?” o “¿Qué tan bien lo estoy haciendo?” pueden afectar el aprendizaje. Los profesores deben considerar los procesos de pensamiento de los estudiantes en su planificación de lecciones.

Las teorías del aprendizaje difieren en el rol que le asignan a la memoria. Algunas teorías conductuales conciben la memoria en términos de conexiones neurológicas establecidas como una función de los comportamientos asociados con estímulos externos. Más comúnmente, los teóricos discuten la formación de maneras habituales de responder, prestando poca atención a cómo estos patrones de comportamiento se retienen en la memoria y son activados por eventos externos. La mayoría de las teorías conductuales ven el olvido como causado por la falta de respuesta a lo largo del tiempo.

Las teorías cognitivas asignan un rol prominente a la memoria. Las teorías del procesamiento de la información equiparan el aprendizaje con la codificación, o el almacenamiento de conocimiento en la memoria de una manera organizada y significativa. La información se recupera de la memoria en respuesta a señales relevantes que activan las estructuras de memoria apropiadas. El olvido es la incapacidad de recuperar información de la memoria causada por interferencia, pérdida de memoria o señales inadecuadas para acceder a la información. La memoria es crítica para el aprendizaje, y cómo se aprende la información determina cómo se almacena y se recupera de la memoria.

La perspectiva de uno sobre el rol de la memoria tiene implicaciones importantes para la enseñanza. Las teorías conductuales postulan que las revisiones periódicas y espaciadas mantienen la fuerza de las respuestas en los repertorios de los aprendices. Las teorías cognitivas ponen mayor énfasis en presentar el material de tal manera que los aprendices puedan organizarlo, relacionarlo con lo que saben y recordarlo de manera significativa.

La motivación puede afectar todas las fases del aprendizaje y el rendimiento. Aunque se dedica un capítulo aparte a la motivación, su relevancia para las teorías del aprendizaje también se discute en otros capítulos.

Las teorías conductuales definen la motivación como una tasa o probabilidad aumentada de ocurrencia de la conducta, que resulta de la repetición de conductas en respuesta a estímulos o como consecuencia del refuerzo. La teoría del condicionamiento operante de Skinner (1968) no contiene nuevos principios para explicar la motivación: la conducta motivada se incrementa, o se produce una respuesta continua, mediante el refuerzo. Los estudiantes muestran una conducta motivada porque previamente fueron reforzados por ella y porque hay reforzadores efectivos presentes. Las teorías conductuales no distinguen la motivación del aprendizaje, sino que utilizan los mismos principios para explicar toda la conducta.

En contraste, las teorías cognitivas ven la motivación y el aprendizaje como relacionados pero no idénticos (Schunk, 1991). Uno puede estar motivado pero no aprender; uno puede aprender sin estar motivado para hacerlo. Las teorías cognitivas enfatizan que la motivación puede ayudar a dirigir la atención e influir en cómo se procesa la información. Aunque el refuerzo puede motivar a los estudiantes, sus efectos sobre la conducta no son automáticos, sino que dependen de cómo lo interpreten los estudiantes. Cuando la historia de refuerzo (por lo que uno ha sido reforzado en el pasado) entra en conflicto con las creencias presentes, es más probable que las personas actúen basándose en sus creencias (Bandura, 1986; Brewer, 1974). La investigación ha identificado muchos procesos cognitivos que motivan a los estudiantes; por ejemplo, metas, comparaciones sociales, autoeficacia, valores e intereses. Los profesores deben considerar los efectos motivacionales de las prácticas de instrucción y los factores del aula para asegurar que los estudiantes permanezcan motivados para aprender.

La transferencia se refiere a la aplicación de conocimientos y habilidades en nuevas formas, con nuevo contenido o en situaciones diferentes de donde se adquirieron (Capítulo 7). La transferencia también explica el efecto del aprendizaje previo en el nuevo aprendizaje, ya sea que el primero facilite, obstaculice o no tenga ningún efecto en el segundo. La transferencia es crítica, ya que sin ella todo el aprendizaje sería situacionalmente específico. La transferencia está en el corazón de nuestro sistema educativo (Bransford & Schwartz, 1999).

Las teorías conductuales enfatizan que la transferencia depende de elementos idénticos o características similares (estímulos) entre situaciones. Los comportamientos se transfieren (o generalizan) cuando las situaciones antiguas y nuevas comparten elementos comunes. Por lo tanto, un estudiante que aprende que 6 x 3 = 18 debería poder realizar esta multiplicación en diferentes entornos (escuela, hogar) y cuando los mismos números aparecen en un formato de problema similar (por ejemplo, 36 x 23 = ?).

Las teorías cognitivas postulan que la transferencia ocurre cuando los aprendices comprenden cómo aplicar el conocimiento en diferentes entornos. La forma en que la información se almacena en la memoria es importante. Los usos del conocimiento se almacenan junto con el conocimiento en sí o se puede acceder fácilmente desde otra ubicación de almacenamiento de memoria. Las situaciones no necesitan compartir elementos comunes.

Las implicaciones instruccionales de estos puntos de vista divergen. Desde una perspectiva conductual, los profesores deberían mejorar la similitud entre las situaciones y señalar los elementos comunes. Las teorías cognitivas complementan estos factores enfatizando que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son críticas. Los profesores pueden abordar estas percepciones incluyendo en las lecciones información sobre cómo se puede utilizar el conocimiento en diferentes entornos, enseñando a los estudiantes reglas y procedimientos para aplicar en situaciones para determinar qué conocimiento se necesitará, y proporcionando a los estudiantes retroalimentación sobre cómo las habilidades y estrategias pueden beneficiarlos de diferentes maneras.

La autorregulación (o el aprendizaje autorregulado) se refiere al proceso mediante el cual los aprendices dirigen sistemáticamente sus pensamientos, sentimientos y acciones hacia la consecución de sus objetivos (Zimmerman & Schunk, 2001; Capítulo 9). Los investigadores de diferentes tradiciones teóricas postulan que la autorregulación implica tener un propósito u objetivo, emplear acciones dirigidas a objetivos y monitorear estrategias y acciones, y ajustarlas para garantizar el éxito. Las teorías difieren en los mecanismos postulados que subyacen al uso de procesos cognitivos y conductuales por parte de los estudiantes para regular sus actividades.

Los investigadores conductuales postulan que la autorregulación implica establecer las propias contingencias de refuerzo; es decir, los estímulos a los que uno responde y las consecuencias de las propias respuestas. No se necesitan nuevos procesos para dar cuenta del comportamiento autorregulado. Los investigadores conductuales se centran en las respuestas manifiestas de los aprendices: automonitoreo, auto instrucción, autorrefuerzo.

Los investigadores cognitivos enfatizan las actividades mentales como la atención, el ensayo, el uso de estrategias de aprendizaje y el monitoreo de la comprensión. Estos teóricos también enfatizan las creencias motivacionales sobre la autoeficacia, los resultados y el valor percibido del aprendizaje (Schunk, 2001). Un elemento clave es la elección: para que se produzca la autorregulación, los aprendices deben tener alguna elección en sus motivos o métodos para aprender, el tiempo dedicado al aprendizaje, el nivel de criterio del aprendizaje, el entorno donde se produce el aprendizaje y las condiciones sociales vigentes (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Cuando los aprendices tienen pocas opciones, sus comportamientos están en gran medida regulados externamente en lugar de autorregulados.

Las teorías intentan explicar varios tipos de aprendizaje, pero difieren en su capacidad para hacerlo (Bruner, 1985). Las teorías conductuales enfatizan la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas a través del refuerzo selectivo de la respuesta correcta. Las teorías conductuales parecen ser más adecuadas para explicar formas más simples de aprendizaje que involucran asociaciones, como las tablas de multiplicar, los significados de palabras en idiomas extranjeros y las capitales de los estados.

Las teorías cognitivas explican el aprendizaje con factores tales como el procesamiento de la información, las redes de memoria y las percepciones e interpretaciones de los estudiantes sobre los factores del aula (profesores, compañeros, materiales, organización). Las teorías cognitivas parecen ser más apropiadas para explicar formas complejas de aprendizaje, como la resolución de problemas matemáticos, la extracción de inferencias del texto y la redacción de ensayos.

Pero a menudo existen puntos en común entre las diferentes formas de aprendizaje (Bruner, 1985). Aprender a leer es fundamentalmente diferente de aprender a tocar el violín, pero ambos se benefician de la atención, el esfuerzo y la persistencia. Aprender a escribir trabajos de investigación y aprender a lanzar la jabalina puede no parecer similar, pero ambos se ven promovidos por el establecimiento de objetivos, el auto-monitoreo del progreso, la retroalimentación correctiva de profesores y entrenadores, y los sentimientos de motivación intrínseca.

Una enseñanza eficaz requiere que determinemos las mejores perspectivas teóricas para los tipos de aprendizaje con los que trabajamos y que aprovechemos las implicaciones de esas perspectivas para la enseñanza. Cuando la práctica reforzada es importante para el aprendizaje, entonces los profesores deben programarla. Cuando aprender estrategias de resolución de problemas es importante, entonces debemos estudiar las implicaciones de la teoría del procesamiento de la información. Un desafío continuo para la investigación es especificar las similitudes y diferencias entre los tipos de aprendizaje e identificar enfoques de instrucción eficaces para cada uno.