Enjeux Cruciaux des Théories de l'Apprentissage : Étude Approfondie

La plupart des professionnels acceptent en principe la definition de l'apprentissage donnée au début de ce chapitre. Lorsque nous allons au-delà de la définition, nous constatons moins de consensus sur de nombreuses questions d'apprentissage. Cette section présente certaines de ces questions et sources de controverse entre les perspectives théoriques. Ces questions sont abordées dans les chapitres suivants, au fur et à mesure que différentes théories de l'apprentissage sont abordées. Avant d'examiner ces questions, cependant, une explication des théories comportementales et cognitives fournira un contexte pour encadrer les théories de l'apprentissage traitées dans ce texte et une meilleure compréhension des concepts sous-jacents aux principes de l'apprentissage humain.

Les théories comportementales considèrent l'apprentissage comme un changement dans le taux, la fréquence d'occurrence ou la forme du comportement ou de la réponse, qui se produit principalement en fonction de facteurs environnementaux (Chapitre 3). Les théories comportementales soutiennent que l'apprentissage implique la formation d'associations entre les stimuli et les réponses. Selon Skinner (1953), une réponse à un stimulus est plus susceptible de se produire à l'avenir en fonction des conséquences de la réponse antérieure : des conséquences renforçantes rendent la réponse plus susceptible de se produire, tandis que des conséquences punitives la rendent moins susceptible de se produire.

Le behaviorisme a été une force puissante en psychologie dans la première moitié du XXe siècle, et la plupart des théories d'apprentissage plus anciennes sont comportementales. Ces théories expliquent l'apprentissage en termes de phénomènes observables. Les théoriciens du comportement soutiennent que les explications de l'apprentissage n'ont pas besoin d'inclure des événements internes (par exemple, des pensées, des croyances, des sentiments), non pas parce que ces processus n'existent pas (parce qu'ils existent—même les théoriciens du comportement doivent réfléchir à leurs théories !), mais plutôt parce que les causes de l'apprentissage sont des événements environnementaux observables.

Questions critiques dans l'étude de l'apprentissage.

• Comment l'apprentissage se produit-il ?
• Quel est le rôle de la mémoire ?
• Quel est le rôle de la motivation ?
• Comment le transfert se produit-il ?
• Quels processus sont impliqués dans l'autorégulation ?
• Quelles sont les implications pour l'enseignement ?

En revanche, les théories cognitives mettent l'accent sur l'acquisition de connaissances et de compétences, la formation de structures mentales et le traitement de l'information et des croyances. Les théories traitées dans les chapitres 4 à 6 sont cognitives, tout comme les principes abordés dans les chapitres ultérieurs. D'un point de vue cognitif, l'apprentissage est un phénomène mental interne déduit de ce que les gens disent et font. Un thème central est le traitement mental de l'information : sa construction, son acquisition, son organisation, son codage, sa répétition, son stockage en mémoire et sa récupération ou sa non-récupération de la mémoire. Bien que les théoriciens cognitifs soulignent l'importance des processus mentaux dans l'apprentissage, ils ne sont pas d'accord sur les processus qui sont importants.

Ces deux conceptualisations de l'apprentissage ont des implications importantes pour la pratique pédagogique. Les théories comportementales impliquent que les enseignants doivent organiser l'environnement de manière à ce que les élèves puissent répondre correctement aux stimuli. Les théories cognitives mettent l'accent sur le fait de rendre l'apprentissage significatif et de prendre en compte la perception qu'ont les apprenants d'eux-mêmes et de leur environnement d'apprentissage. Les enseignants doivent tenir compte de la façon dont l'enseignement affecte la pensée des élèves pendant l'apprentissage.

Les théories comportementales et cognitives s'accordent sur le fait que les différences entre les apprenants et dans l'environnement peuvent affecter l'apprentissage, mais elles divergent quant à l'importance relative qu'elles accordent à ces deux facteurs. Les théories comportementales mettent l'accent sur le rôle de l'environnement, plus précisément sur la manière dont les stimuli sont organisés et présentés et sur la manière dont les réponses sont renforcées. Les théories comportementales accordent moins d'importance aux différences entre les apprenants que les théories cognitives. Deux variables de l'apprenant que les théories comportementales prennent en compte sont l'historique de renforcement (la mesure dans laquelle l'individu a été renforcé dans le passé pour avoir adopté un comportement identique ou similaire) et le statut développemental (ce que l'individu est capable de faire compte tenu de son niveau de développement actuel). Ainsi, les handicaps cognitifs entraveront l'apprentissage de compétences complexes, et les incapacités physiques peuvent empêcher l'acquisition de comportements moteurs.

Les théories cognitives reconnaissent le rôle des conditions environnementales comme influences sur l'apprentissage. Les explications et les démonstrations des concepts par les enseignants servent d'intrants environnementaux pour les élèves. La pratique des compétences par les élèves, combinée à une rétroaction corrective au besoin, favorise l'apprentissage. Les théories cognitives soutiennent que les facteurs d'enseignement à eux seuls ne rendent pas pleinement compte de l'apprentissage des élèves (Pintrich, Cross, Kozma et McKeachie, 1986). Ce que les élèves font avec l'information, c'est-à-dire la façon dont ils y prêtent attention, la répètent, la transforment, la codent, la stockent et la récupèrent, est d'une importance capitale. La manière dont les apprenants traitent l'information détermine quoi, quand et comment ils apprennent, ainsi que l'usage qu'ils feront de l'apprentissage.

Les théories cognitives mettent l'accent sur le rôle des pensées, des croyances, des attitudes et des valeurs des apprenants. Les apprenants qui doutent de leurs capacités à apprendre peuvent ne pas accorder l'attention voulue à la tâche ou peuvent y travailler sans conviction, ce qui retarde l'apprentissage. Des pensées telles que « Pourquoi est-ce important ? » ou « Dans quelle mesure suis-je performant ? » peuvent affecter l'apprentissage. Les enseignants doivent tenir compte des processus de pensée des élèves dans leur planification de cours.

Les théories de l'apprentissage diffèrent quant au rôle qu'elles attribuent à la mémoire. Certaines théories comportementales conçoivent la mémoire en termes de connexions neurologiques établies en fonction des comportements associés à des stimuli externes. Plus communément, les théoriciens discutent de la formation d'habitudes de réponse avec peu d'attention à la manière dont ces schémas comportementaux sont retenus en mémoire et activés par des événements externes. La plupart des théories comportementales considèrent l'oubli comme étant causé par un manque de réponse au fil du temps.

Les théories cognitives attribuent un rôle prépondérant à la mémoire. Les théories du traitement de l'information assimilent l'apprentissage à l'encodage, c'est-à-dire au stockage des connaissances en mémoire de manière organisée et significative. L'information est extraite de la mémoire en réponse à des indices pertinents qui activent les structures de mémoire appropriées. L'oubli est l'incapacité de récupérer des informations de la mémoire en raison d'interférences, de pertes de mémoire ou d'indices inadéquats pour accéder à l'information. La mémoire est essentielle à l'apprentissage, et la façon dont l'information est apprise détermine la façon dont elle est stockée et extraite de la mémoire.

La perspective que l'on a sur le rôle de la mémoire a des implications importantes pour l'enseignement. Les théories comportementales postulent que des révisions périodiques et espacées maintiennent la force des réponses dans les répertoires des apprenants. Les théories cognitives mettent davantage l'accent sur la présentation du matériel de manière à ce que les apprenants puissent l'organiser, le relier à ce qu'ils savent et s'en souvenir de manière significative.

La motivation peut affecter toutes les phases de l'apprentissage et de la performance. Bien qu'un chapitre distinct soit consacré à la motivation, sa pertinence pour les théories de l'apprentissage est également abordée dans d'autres chapitres.

Les théories comportementales définissent la motivation comme une augmentation du taux ou de la probabilité d'occurrence d'un comportement, qui résulte de la répétition de comportements en réponse à des stimuli ou comme une conséquence du renforcement. La théorie du conditionnement opérant de Skinner (1968) ne contient aucun nouveau principe pour expliquer la motivation : le comportement motivé est accru, ou une réponse continue est produite, par le renforcement. Les étudiants affichent un comportement motivé parce qu'ils ont été renforcés auparavant pour cela et parce que des renforçateurs efficaces sont présents. Les théories comportementales ne distinguent pas la motivation de l'apprentissage, mais utilisent plutôt les mêmes principes pour expliquer tout comportement.

En revanche, les théories cognitives considèrent la motivation et l'apprentissage comme liés mais non identiques (Schunk, 1991). On peut être motivé sans apprendre ; on peut apprendre sans être motivé à le faire. Les théories cognitives soulignent que la motivation peut aider à diriger l'attention et à influencer la façon dont l'information est traitée. Bien que le renforcement puisse motiver les étudiants, ses effets sur le comportement ne sont pas automatiques, mais dépendent plutôt de la façon dont les étudiants l'interprètent. Lorsque l'historique de renforcement (ce pour quoi on a été renforcé dans le passé) est en conflit avec les croyances actuelles, les gens sont plus susceptibles d'agir en fonction de leurs croyances (Bandura, 1986 ; Brewer, 1974). La recherche a identifié de nombreux processus cognitifs qui motivent les étudiants ; par exemple, les objectifs, les comparaisons sociales, le sentiment d'efficacité personnelle, les valeurs et les intérêts. Les enseignants doivent tenir compte des effets motivationnels des pratiques pédagogiques et des facteurs de la classe pour s'assurer que les élèves restent motivés à apprendre.

Le transfert se réfère à l'application de connaissances et de compétences de nouvelles manières, avec un nouveau contenu, ou dans des situations différentes de celles où elles ont été acquises (Chapitre 7). Le transfert explique également l'effet de l'apprentissage antérieur sur le nouvel apprentissage—que le premier facilite, entrave ou n'ait aucun effet sur le second. Le transfert est essentiel, car sans lui, tout apprentissage serait spécifiquement situationnel. Le transfert est au cœur de notre système d'éducation (Bransford & Schwartz, 1999).

Les théories comportementales soulignent que le transfert dépend d'éléments identiques ou de caractéristiques similaires (stimuli) entre les situations. Les comportements se transfèrent (ou se généralisent) lorsque les anciennes et les nouvelles situations partagent des éléments communs. Ainsi, un étudiant qui apprend que 6 x 3 = 18 devrait être capable d'effectuer cette multiplication dans différents contextes (école, maison) et lorsque les mêmes nombres apparaissent dans un format de problème similaire (par exemple, 36 x 23 = ?).

Les théories cognitives postulent que le transfert se produit lorsque les apprenants comprennent comment appliquer les connaissances dans différents contextes. La manière dont l'information est stockée dans la mémoire est importante. Les utilisations des connaissances sont stockées avec les connaissances elles-mêmes ou peuvent être facilement accessibles depuis un autre emplacement de stockage de la mémoire. Les situations n'ont pas besoin de partager des éléments communs.

Les implications pédagogiques de ces points de vue divergent. D'un point de vue comportemental, les enseignants devraient améliorer la similitude entre les situations et souligner les éléments communs. Les théories cognitives complètent ces facteurs en soulignant que les perceptions des élèves quant à la valeur de l'apprentissage sont essentielles. Les enseignants peuvent tenir compte de ces perceptions en incluant dans les leçons des informations sur la manière dont les connaissances peuvent être utilisées dans différents contextes, en enseignant aux élèves des règles et des procédures à appliquer dans des situations pour déterminer quelles connaissances seront nécessaires, et en fournissant aux élèves un retour d'information sur la manière dont les compétences et les stratégies peuvent leur être utiles de différentes manières.

L'autorégulation (ou l'apprentissage autorégulé) se réfère au processus par lequel les apprenants dirigent systématiquement leurs pensées, leurs sentiments et leurs actions vers l'atteinte de leurs objectifs (Zimmerman & Schunk, 2001 ; Chapitre 9). Les chercheurs de différentes traditions théoriques postulent que l'autorégulation implique d'avoir un but ou un objectif, d'employer des actions orientées vers un but, et de surveiller les stratégies et les actions et de les ajuster pour assurer le succès. Les théories diffèrent dans les mécanismes postulés pour sous-tendre l'utilisation par les étudiants de processus cognitifs et comportementaux pour réguler leurs activités.

Les chercheurs en comportement postulent que l'autorégulation implique la mise en place de ses propres contingences de renforcement ; c'est-à-dire, les stimuli auxquels on répond et les conséquences de ses réponses. Aucun nouveau processus n'est nécessaire pour rendre compte du comportement autorégulé. Les chercheurs en comportement se concentrent sur les réponses manifestes des apprenants : auto-surveillance, auto-instruction, auto-renforcement.

Les chercheurs cognitifs mettent l'accent sur les activités mentales telles que l'attention, la répétition, l'utilisation de stratégies d'apprentissage et la surveillance de la compréhension. Ces théoriciens soulignent également les croyances motivationnelles concernant l'auto-efficacité, les résultats et la valeur perçue de l'apprentissage (Schunk, 2001). Un élément clé est le choix : pour que l'autorégulation se produise, les apprenants doivent avoir un certain choix dans leurs motifs ou méthodes d'apprentissage, le temps consacré à l'apprentissage, le niveau de critère d'apprentissage, le cadre où l'apprentissage se produit et les conditions sociales en vigueur (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Lorsque les apprenants ont peu de choix, leurs comportements sont largement régulés de l'extérieur plutôt qu'autorégulés.

Les théories tentent d'expliquer divers types d'apprentissage, mais diffèrent dans leur capacité à le faire (Bruner, 1985). Les théories comportementales mettent l'accent sur la formation d'associations entre les stimuli et les réponses par le biais d'un renforcement sélectif des réponses correctes. Les théories comportementales semblent les mieux adaptées pour expliquer les formes d'apprentissage plus simples qui impliquent des associations, telles que les tables de multiplication, le sens des mots en langues étrangères et les capitales d'État.

Les théories cognitives expliquent l'apprentissage avec des facteurs tels que le traitement de l'information, les réseaux de mémoire, ainsi que les perceptions et interprétations des élèves concernant les facteurs de la classe (enseignants, pairs, matériel, organisation). Les théories cognitives semblent plus appropriées pour expliquer des formes d'apprentissage complexes, telles que la résolution de problèmes mathématiques, la déduction à partir de textes et la rédaction de dissertations.

Mais des points communs existent souvent entre différentes formes d'apprentissage (Bruner, 1985). Apprendre à lire est fondamentalement différent d'apprendre à jouer du violon, mais les deux bénéficient de l'attention, de l'effort et de la persévérance. Apprendre à rédiger des mémoires et apprendre à lancer le javelot peuvent ne pas sembler similaires, mais les deux sont favorisés par la fixation d'objectifs, l'auto-surveillance des progrès, la rétroaction corrective des enseignants et des entraîneurs, et les sentiments de motivation intrinsèque.

Un enseignement efficace exige que nous déterminions les meilleures perspectives théoriques pour les types d'apprentissage auxquels nous sommes confrontés et que nous nous appuyions sur les implications de ces perspectives pour l'enseignement. Lorsque la pratique renforcée est importante pour l'apprentissage, les enseignants doivent la programmer. Lorsque l'apprentissage de stratégies de résolution de problèmes est important, nous devons étudier les implications de la théorie du traitement de l'information. Un défi permanent pour la recherche est de préciser les similitudes et les différences entre les types d'apprentissage et d'identifier des approches pédagogiques efficaces pour chacun.