Questioni cruciali per le teorie dell'apprendimento (Studio dell'apprendimento)

La maggior parte dei professionisti accetta in linea di principio la definizione di apprendimento fornita all'inizio di questo capitolo. Quando andiamo oltre la definizione, troviamo meno accordo su molte questioni relative all'apprendimento. Questa sezione presenta alcune di queste questioni e fonti di controversia tra le prospettive teoriche. Queste questioni sono affrontate nei capitoli successivi man mano che vengono discusse diverse teorie dell'apprendimento. Prima di considerare queste questioni, tuttavia, una spiegazione delle teorie comportamentali e cognitive fornirà un contesto per inquadrare le teorie dell'apprendimento trattate in questo testo e una migliore comprensione dei concetti alla base dei principi dell'apprendimento umano.

Le teorie comportamentali considerano l'apprendimento come un cambiamento nel tasso, nella frequenza di occorrenza o nella forma del comportamento o della risposta, che si verifica principalmente in funzione di fattori ambientali (Capitolo 3). Le teorie comportamentali sostengono che l'apprendimento implica la formazione di associazioni tra stimoli e risposte. Secondo Skinner (1953), una risposta a uno stimolo ha maggiori probabilità di verificarsi in futuro in funzione delle conseguenze della risposta precedente: le conseguenze di rinforzo rendono la risposta più probabile, mentre le conseguenze punitive la rendono meno probabile.

Il comportamentismo è stato una forza potente nella psicologia nella prima metà del ventesimo secolo e la maggior parte delle teorie dell'apprendimento più antiche sono comportamentali. Queste teorie spiegano l'apprendimento in termini di fenomeni osservabili. I teorici comportamentali sostengono che le spiegazioni dell'apprendimento non devono includere eventi interni (ad esempio, pensieri, credenze, sentimenti), non perché questi processi non esistano (perché esistono, anche i teorici comportamentali devono pensare alle loro teorie!), ma piuttosto perché le cause dell'apprendimento sono eventi ambientali osservabili.

Questioni critiche nello studio dell'apprendimento.

• Come avviene l'apprendimento?
• Qual è il ruolo della memoria?
• Qual è il ruolo della motivazione?
• Come avviene il trasferimento?
• Quali processi sono coinvolti nell'autoregolamentazione?
• Quali sono le implicazioni per l'istruzione?

Al contrario, le teorie cognitive sottolineano l'acquisizione di conoscenze e abilità, la formazione di strutture mentali e l'elaborazione di informazioni e credenze. Le teorie trattate nei capitoli da 4 a 6 sono cognitive, così come i principi discussi nei capitoli successivi. Da una prospettiva cognitiva, l'apprendimento è un fenomeno mentale interno inferito da ciò che le persone dicono e fanno. Un tema centrale è l'elaborazione mentale delle informazioni: la sua costruzione, acquisizione, organizzazione, codifica, ripetizione, archiviazione nella memoria e recupero o non recupero dalla memoria. Sebbene i teorici cognitivi sottolineino l'importanza dei processi mentali nell'apprendimento, sono in disaccordo su quali processi siano importanti.

Queste due concettualizzazioni dell'apprendimento hanno importanti implicazioni per la pratica educativa. Le teorie comportamentali implicano che gli insegnanti dovrebbero organizzare l'ambiente in modo che gli studenti possano rispondere correttamente agli stimoli. Le teorie cognitive sottolineano il rendere l'apprendimento significativo e il tenere conto delle percezioni degli studenti di se stessi e dei loro ambienti di apprendimento. Gli insegnanti devono considerare come l'istruzione influisce sul pensiero degli studenti durante l'apprendimento.

Le teorie comportamentali e cognitive concordano sul fatto che le differenze tra gli studenti e nell'ambiente possono influenzare l'apprendimento, ma divergono nell'enfasi relativa che danno a questi due fattori. Le teorie comportamentali sottolineano il ruolo dell'ambiente, in particolare, come gli stimoli sono organizzati e presentati e come le risposte sono rinforzate. Le teorie comportamentali attribuiscono meno importanza alle differenze tra gli studenti rispetto alle teorie cognitive. Due variabili dello studente che le teorie comportamentali considerano sono la storia del rinforzo (la misura in cui l'individuo è stato rinforzato in passato per aver eseguito lo stesso comportamento o un comportamento simile) e lo stato di sviluppo (ciò che l'individuo è in grado di fare dato il suo attuale livello di sviluppo). Pertanto, le menomazioni cognitive ostacoleranno l'apprendimento di competenze complesse e le disabilità fisiche possono precludere l'acquisizione di comportamenti motori.

Le teorie cognitive riconoscono il ruolo delle condizioni ambientali come influenze sull'apprendimento. Le spiegazioni e le dimostrazioni dei concetti da parte degli insegnanti fungono da input ambientali per gli studenti. La pratica delle abilità da parte degli studenti, combinata con il feedback correttivo secondo necessità, promuove l'apprendimento. Le teorie cognitive sostengono che i fattori didattici da soli non spiegano completamente l'apprendimento degli studenti (Pintrich, Cross, Kozma, & McKeachie, 1986). Ciò che gli studenti fanno con le informazioni, come prestano attenzione, provano, trasformano, codificano, archiviano e recuperano le informazioni, è di fondamentale importanza. I modi in cui gli studenti elaborano le informazioni determinano cosa, quando e come imparano, nonché l'uso che faranno dell'apprendimento.

Le teorie cognitive enfatizzano il ruolo dei pensieri, delle credenze, degli atteggiamenti e dei valori degli studenti. Gli studenti che dubitano delle proprie capacità di apprendimento potrebbero non prestare adeguata attenzione al compito o potrebbero lavorarci svogliatamente, il che ritarda l'apprendimento. Pensieri degli studenti come “Perché è importante?” o “Quanto sto andando bene?” possono influenzare l'apprendimento. Gli insegnanti devono considerare i processi di pensiero degli studenti nella pianificazione delle lezioni.

Le teorie dell'apprendimento differiscono nel ruolo che assegnano alla memoria. Alcune teorie comportamentali concepiscono la memoria in termini di connessioni neurologiche stabilite in funzione dei comportamenti associati a stimoli esterni. Più comunemente, i teorici discutono la formazione di modalità abituali di risposta, prestando poca attenzione a come questi schemi comportamentali vengono conservati nella memoria e attivati da eventi esterni. La maggior parte delle teorie comportamentali considera l'oblio causato dalla mancanza di risposta nel tempo.

Le teorie cognitive assegnano un ruolo preminente alla memoria. Le teorie dell'elaborazione dell'informazione equiparano l'apprendimento alla codifica, ovvero all'archiviazione della conoscenza nella memoria in modo organizzato e significativo. L'informazione viene recuperata dalla memoria in risposta a segnali rilevanti che attivano le strutture di memoria appropriate. L'oblio è l'incapacità di recuperare informazioni dalla memoria causata da interferenze, perdita di memoria o segnali inadeguati per accedere alle informazioni. La memoria è fondamentale per l'apprendimento e il modo in cui le informazioni vengono apprese determina come vengono archiviate e recuperate dalla memoria.

La propria prospettiva sul ruolo della memoria ha importanti implicazioni per l'insegnamento. Le teorie comportamentali postulano che revisioni periodiche e spaziate mantengano la forza delle risposte nel repertorio degli studenti. Le teorie cognitive pongono maggiore enfasi sulla presentazione del materiale in modo che gli studenti possano organizzarlo, metterlo in relazione con ciò che sanno e ricordarlo in modo significativo.

La motivazione può influenzare tutte le fasi dell'apprendimento e della performance. Sebbene un capitolo separato sia dedicato alla motivazione, la sua rilevanza per le teorie dell'apprendimento viene discussa anche in altri capitoli.

Le teorie comportamentali definiscono la motivazione come un aumento del tasso o della probabilità di occorrenza del comportamento, che risulta dalla ripetizione di comportamenti in risposta a stimoli o come conseguenza del rinforzo. La teoria del condizionamento operante di Skinner (1968) non contiene nuovi principi per spiegare la motivazione: il comportamento motivato è aumentato, o la risposta continua è prodotta, dal rinforzo. Gli studenti mostrano un comportamento motivato perché in precedenza sono stati rinforzati per esso e perché sono presenti rinforzi efficaci. Le teorie comportamentali non distinguono la motivazione dall'apprendimento, ma piuttosto utilizzano gli stessi principi per spiegare tutto il comportamento.

Al contrario, le teorie cognitive considerano la motivazione e l'apprendimento come correlati ma non identici (Schunk, 1991). Si può essere motivati ma non imparare; si può imparare senza essere motivati a farlo. Le teorie cognitive sottolineano che la motivazione può aiutare a dirigere l'attenzione e influenzare il modo in cui le informazioni vengono elaborate. Sebbene il rinforzo possa motivare gli studenti, i suoi effetti sul comportamento non sono automatici, ma dipendono invece da come gli studenti lo interpretano. Quando la storia del rinforzo (ciò per cui si è stati rinforzati in passato) confligge con le credenze attuali, è più probabile che le persone agiscano in base alle loro credenze (Bandura, 1986; Brewer, 1974). La ricerca ha identificato molti processi cognitivi che motivano gli studenti; ad esempio, obiettivi, confronti sociali, autoefficacia, valori e interessi. Gli insegnanti devono considerare gli effetti motivazionali delle pratiche didattiche e dei fattori della classe per garantire che gli studenti rimangano motivati ad apprendere.

Il trasferimento si riferisce all'applicazione di conoscenze e competenze in modi nuovi, con nuovi contenuti o in situazioni diverse da quelle in cui sono state acquisite (Capitolo 7). Il trasferimento spiega anche l'effetto dell'apprendimento precedente sul nuovo apprendimento: se il primo facilita, ostacola o non ha alcun effetto sul secondo. Il trasferimento è fondamentale, poiché senza di esso tutto l'apprendimento sarebbe specificatamente situazionale. Il trasferimento è al centro del nostro sistema educativo (Bransford & Schwartz, 1999).

Le teorie comportamentali sottolineano che il trasferimento dipende da elementi identici o caratteristiche simili (stimoli) tra le situazioni. I comportamenti si trasferiscono (o si generalizzano) quando le situazioni vecchie e nuove condividono elementi comuni. Pertanto, uno studente che impara che 6 x 3 = 18 dovrebbe essere in grado di eseguire questa moltiplicazione in contesti diversi (scuola, casa) e quando gli stessi numeri compaiono in un formato di problema simile (ad esempio, 36 x 23 = ?).

Le teorie cognitive postulano che il trasferimento si verifichi quando gli studenti capiscono come applicare le conoscenze in contesti diversi. Il modo in cui le informazioni vengono memorizzate è importante. Gli usi della conoscenza sono memorizzati insieme alla conoscenza stessa o possono essere facilmente accessibili da un'altra posizione di archiviazione della memoria. Le situazioni non devono necessariamente condividere elementi comuni.

Le implicazioni didattiche di questi punti di vista divergono. Da un punto di vista comportamentale, gli insegnanti dovrebbero migliorare la somiglianza tra le situazioni ed evidenziare gli elementi comuni. Le teorie cognitive integrano questi fattori sottolineando che le percezioni degli studenti sul valore dell'apprendimento sono fondamentali. Gli insegnanti possono affrontare queste percezioni includendo nelle lezioni informazioni su come la conoscenza può essere utilizzata in contesti diversi, insegnando agli studenti regole e procedure da applicare in situazioni per determinare quali conoscenze saranno necessarie e fornendo agli studenti un feedback su come le competenze e le strategie possono avvantaggiarli in modi diversi.

L'autoregolamentazione (o apprendimento autoregolato) si riferisce al processo attraverso il quale gli studenti dirigono sistematicamente i loro pensieri, sentimenti e azioni verso il raggiungimento dei loro obiettivi (Zimmerman & Schunk, 2001; Capitolo 9). I ricercatori di diverse tradizioni teoriche postulano che l'autoregolamentazione implichi avere uno scopo o un obiettivo, impiegare azioni orientate all'obiettivo e monitorare le strategie e le azioni, adeguandole per garantire il successo. Le teorie differiscono nei meccanismi postulati alla base dell'uso da parte degli studenti di processi cognitivi e comportamentali per regolare le proprie attività.

I ricercatori comportamentali postulano che l'autoregolamentazione implichi la creazione di proprie contingenze di rinforzo; ovvero, gli stimoli a cui si risponde e le conseguenze delle proprie risposte. Non sono necessari nuovi processi per spiegare il comportamento autoregolato. I ricercatori comportamentali si concentrano sulle risposte manifeste degli studenti: automonitoraggio, autoistruzione, autorinforzo.

I ricercatori cognitivi enfatizzano le attività mentali come l'attenzione, la ripetizione, l'uso di strategie di apprendimento e il monitoraggio della comprensione. Questi teorici sottolineano anche le credenze motivazionali sull'autoefficacia, i risultati e il valore percepito dell'apprendimento (Schunk, 2001). Un elemento chiave è la scelta: affinché si verifichi l'autoregolamentazione, gli studenti devono avere una certa scelta nei loro motivi o metodi per l'apprendimento, il tempo dedicato all'apprendimento, il livello di criterio dell'apprendimento, l'ambiente in cui avviene l'apprendimento e le condizioni sociali in vigore (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Quando gli studenti hanno poche scelte, i loro comportamenti sono in gran parte regolati esternamente piuttosto che autoregolamentati.

Le teorie tentano di spiegare vari tipi di apprendimento, ma differiscono nella loro capacità di farlo (Bruner, 1985). Le teorie comportamentali enfatizzano la formazione di associazioni tra stimoli e risposte attraverso il rinforzo selettivo della risposta corretta. Le teorie comportamentali sembrano più adatte a spiegare forme di apprendimento più semplici che implicano associazioni, come le tabelline, il significato delle parole in lingua straniera e le capitali degli stati.

Le teorie cognitive spiegano l'apprendimento con fattori quali l'elaborazione delle informazioni, le reti di memoria e le percezioni e interpretazioni degli studenti dei fattori della classe (insegnanti, pari, materiali, organizzazione). Le teorie cognitive sembrano più appropriate per spiegare forme complesse di apprendimento, come la risoluzione di problemi matematici, la deduzione di inferenze dal testo e la scrittura di saggi.

Ma spesso esistono punti in comune tra le diverse forme di apprendimento (Bruner, 1985). Imparare a leggere è fondamentalmente diverso dall'imparare a suonare il violino, ma entrambi beneficiano di attenzione, sforzo e perseveranza. Imparare a scrivere tesine e imparare a lanciare il giavellotto possono non sembrare simili, ma entrambi sono promossi dalla definizione degli obiettivi, dall'automonitoraggio dei progressi, dal feedback correttivo di insegnanti e allenatori e dai sentimenti di motivazione intrinseca.

Un insegnamento efficace richiede che determiniamo le migliori prospettive teoriche per i tipi di apprendimento che trattiamo e che attingiamo alle implicazioni di tali prospettive per l'insegnamento. Quando la pratica rafforzata è importante per l'apprendimento, allora gli insegnanti dovrebbero programmarla. Quando è importante apprendere strategie di risoluzione dei problemi, allora dovremmo studiare le implicazioni della teoria dell'elaborazione delle informazioni. Una sfida continua per la ricerca è specificare le somiglianze e le differenze tra i tipi di apprendimento e identificare approcci didattici efficaci per ciascuno.