学習理論の重要な問題点（学習の研究）

ほとんどの専門家は、本章の冒頭で述べた学習の定義を原則として受け入れています。しかし、定義から一歩進むと、学習に関する多くの問題について意見が一致しなくなることに気づきます。本節では、これらの問題と、理論的視点の間の論争の源について紹介します。これらの問題は、以降の章で様々な学習理論が議論される際に取り上げられます。これらの問題を検討する前に、行動理論と認知理論について説明することで、本書で扱う学習理論の背景を提供し、人間の学習原則の根底にある概念への理解を深めます。

行動理論では、学習とは、行動または反応の速度、発生頻度、または形態の変化であり、主に環境要因の関数として生じると考えます（第3章）。行動理論は、学習には刺激と反応の間の連合の形成が含まれると主張します。スキナー（1953）の見解では、刺激に対する反応は、過去の反応の結果の関数として、将来起こる可能性が高くなります。強化的な結果は反応を起こりやすくし、罰的な結果は反応を起こりにくくします。

行動主義は、20世紀前半の心理学において強力な勢力であり、古い学習理論のほとんどは行動主義的です。これらの理論は、観察可能な現象に基づいて学習を説明します。行動理論家は、学習の説明には内的事象（思考、信念、感情など）を含める必要はないと主張します。それは、これらのプロセスが存在しないからではなく（実際には存在します。行動理論家でさえ自分の理論について考えなければなりません！）、学習の原因は観察可能な環境的事象であるからです。

学習研究における重要な問題

• 学習はどのように起こるのか？
• 記憶の役割とは何か？
• モチベーションの役割とは何か？
• 転移はどのように起こるのか？
• 自己調整にはどのようなプロセスが関与しているのか？
• 指導への影響は何か？

対照的に、認知理論は、知識やスキルの習得、メンタル構造の形成、情報や信念の処理を重視します。第4章から第6章で扱う理論は認知的なものであり、後の章で議論される原則も同様です。認知的な観点から見ると、学習は、人々が言うことや行うことから推測される内的な精神現象です。中心的なテーマは、情報の精神的な処理です。その構築、獲得、組織化、コーディング、リハーサル、記憶への貯蔵、そして記憶からの検索または非検索です。認知理論家は、学習における精神的プロセスの重要性を強調しますが、どのプロセスが重要であるかについては意見が分かれています。

これらの2つの学習の概念化は、教育実践に重要な影響を与えます。行動理論は、教師は生徒が刺激に適切に反応できるように環境を整えるべきであることを示唆しています。認知理論は、学習を有意義なものにし、学習者自身の認識と学習環境を考慮に入れることを強調しています。教師は、指導が学習中の生徒の思考にどのように影響するかを考慮する必要があります。

行動理論と認知理論は、学習者間の差異や環境が学習に影響を与えるという点で一致していますが、これらの2つの要因に与える相対的な重点において異なります。行動理論は、環境の役割、具体的には、刺激がどのように配置され提示されるか、そして反応がどのように強化されるかを強調します。行動理論は、認知理論ほど学習者の差異を重視しません。行動理論が考慮する2つの学習者変数は、強化の歴史（個人が過去に同じまたは類似の行動を実行したことでどの程度強化されたか）と発達段階（個人の現在の発達レベルで何ができるか）です。したがって、認知障害は複雑なスキルの学習を妨げ、身体障害は運動行動の習得を妨げる可能性があります。

認知理論は、学習への影響要因としての環境条件の役割を認めています。教師による概念の説明と実演は、生徒への環境入力として機能します。生徒によるスキルの練習は、必要に応じて修正的なフィードバックと組み合わされることで、学習を促進します。認知理論は、指導要因だけでは生徒の学習を完全に説明できないと主張しています（Pintrich, Cross, Kozma, & McKeachie, 1986）。生徒が情報をどのように扱うか、つまり、どのように注意を払い、リハーサルし、変換し、コード化し、保存し、検索するかは、非常に重要です。学習者が情報を処理する方法によって、何を、いつ、どのように学習するか、そして学習をどのように活用するかが決定されます。

認知理論は、学習者の思考、信念、態度、価値観の役割を強調します。学習能力に疑問を持つ学習者は、課題に適切に注意を払わないか、または中途半端に取り組む可能性があり、それが学習を遅らせます。「これはなぜ重要なのだろうか？」または「私はどれくらい 잘 できているのだろうか？」のような学習者の思考は、学習に影響を与える可能性があります。教師は、授業計画において生徒の思考プロセスを考慮する必要があります。

学習理論は、記憶に割り当てる役割において異なります。一部の行動理論は、行動が外部刺激と関連付けられることによって確立される神経学的接続の観点から記憶を捉えます。より一般的には、理論家は、これらの行動パターンがどのように記憶に保持され、外部イベントによって活性化されるかについてはほとんど注意を払わずに、習慣的な応答方法の形成について議論します。ほとんどの行動理論は、忘却は時間の経過に伴う応答の欠如によって引き起こされると考えています。

認知理論は、記憶に重要な役割を割り当てます。情報処理理論は、学習を、組織化された意味のある方法で知識を符号化または記憶することと同一視します。情報は、適切な記憶構造を活性化する関連する手がかりに応答して、記憶から検索されます。忘却は、干渉、記憶喪失、または情報にアクセスするための不適切な手がかりによって引き起こされる、記憶からの情報の検索不能です。記憶は学習にとって重要であり、情報がどのように学習されるかによって、それがどのように記憶され、記憶から検索されるかが決まります。

記憶の役割に関する視点は、教育にとって重要な意味を持ちます。行動理論は、定期的で間隔を空けたレビューが、学習者のレパートリーにおける応答の強度を維持すると仮定します。認知理論は、学習者が教材を組織化し、知っていることと関連付け、意味のある方法で記憶できるように、教材を提示することに重点を置いています。

動機づけは、学習とパフォーマンスのすべての段階に影響を与える可能性があります。動機づけに特化した章が設けられていますが、学習理論との関連性についても他の章で議論されています。

行動理論では、動機づけを、刺激への反応として、または強化の結果として行動を繰り返すことによって生じる、行動の発生率または確率の増加として定義します。スキナー（1968）のオペラント条件付け理論には、動機づけを説明するための新しい原理は含まれていません。動機づけられた行動は、強化によって増加するか、または継続的な反応が生み出されます。生徒は、以前にそれに対して強化されたことがあり、効果的な強化因子が存在するため、動機づけられた行動を示します。行動理論は、動機づけを学習と区別せず、すべての行動を説明するために同じ原理を使用します。

対照的に、認知理論は、動機づけと学習を関連しているが同一ではないものと見なします（Schunk、1991）。人は動機づけられていても学習しないこともあれば、学習する動機がなくても学習することもあります。認知理論は、動機づけが注意を向け、情報の処理方法に影響を与えるのに役立つことを強調しています。強化は生徒を動機づけることができますが、行動への影響は自動的ではなく、生徒がそれをどのように解釈するかに依存します。強化の歴史（過去に行ったことで強化されたこと）が現在の信念と矛盾する場合、人々は自分の信念に基づいて行動する可能性が高くなります（Bandura、1986; Brewer、1974）。研究により、生徒を動機づける多くの認知プロセスが特定されています。たとえば、目標、社会的比較、自己効力感、価値観、興味などです。教師は、生徒が学習への意欲を維持できるように、指導方法と教室の要因の動機づけ効果を考慮する必要があります。

転移とは、知識やスキルが新しい方法で、新しい内容で、または習得した場所とは異なる状況で応用されることを指します（第7章）。転移はまた、先行学習が新しい学習に及ぼす影響—それが促進、妨害、または影響を与えないか—を説明します。転移は非常に重要です。なぜなら、それがなければ、すべての学習は状況に特有のものになるからです。転移は、私たちの教育システムの核心にあります（Bransford & Schwartz, 1999）。

行動理論は、転移は状況間の同一の要素または類似の特徴（刺激）に依存すると強調しています。行動は、古い状況と新しい状況が共通の要素を共有するときに、転移（または一般化）します。したがって、6 x 3 = 18であることを学んだ生徒は、異なる設定（学校、家庭）で、また同じ数字が類似した問題形式（例：36 x 23 =？）で現れた場合に、この掛け算を実行できるはずです。

認知理論は、学習者が異なる設定で知識を適用する方法を理解するときに転移が起こると仮定しています。情報が記憶にどのように格納されるかが重要です。知識の用途は、知識自体と一緒に格納されるか、別の記憶ストレージの場所から簡単にアクセスできます。状況は共通の要素を共有する必要はありません。

これらの見解の指導上の意味は異なります。行動主義的な見方からすると、教師は状況間の類似性を高め、共通の要素を指摘する必要があります。認知理論は、学習の価値に対する生徒の認識が重要であることを強調することで、これらの要因を補完します。教師は、知識がさまざまな設定でどのように使用できるかについての情報をレッスンに含めたり、必要な知識を判断するために状況に適用するルールと手順を生徒に教えたり、スキルと戦略がさまざまな方法で生徒に利益をもたらす方法についてフィードバックを提供したりすることで、これらの認識に対処できます。

自己調整（または自己調整学習）とは、学習者が系統的に自分の思考、感情、行動を目標達成に向けて方向づけるプロセスのことを指します（Zimmerman & Schunk, 2001; 第9章）。異なる理論的背景を持つ研究者たちは、自己調整には目的や目標を持つこと、目標指向的な行動を用いること、戦略や行動をモニタリングし、成功を確実にするためにそれらを調整することが含まれると仮定しています。理論によって、学生が認知および行動プロセスを用いて自分の活動を調整する根底にあるメカニズムの仮定が異なります。

行動研究者は、自己調整には、自分自身の強化の偶発性を設定することが含まれると主張しています。つまり、人が反応する刺激と、人の反応の結果です。自己調整された行動を説明するために、新しいプロセスは必要ありません。行動研究者は、学習者の明白な反応、すなわち自己モニタリング、自己指示、自己強化に焦点を当てています。

認知研究者は、注意、リハーサル、学習戦略の使用、理解のモニタリングなどの精神活動を強調しています。これらの理論家はまた、自己効力感、結果、学習の知覚価値に関する動機づけの信念を強調しています（Schunk, 2001）。重要な要素は選択です。自己調整が起こるためには、学習者は、学習の動機や方法、学習に費やす時間、学習の基準レベル、学習が行われる環境、および有効な社会的条件において、ある程度の選択肢を持っていなければなりません（Zimmerman, 1994, 1998, 2000）。学習者が選択肢をほとんど持っていない場合、彼らの行動は自己調整されるというよりは、主に外部から調整されます。

理論はさまざまな種類の学習を説明しようと試みますが、その能力には差があります（Bruner, 1985）。行動理論は、正しい反応を選択的に強化することによって、刺激と反応の間の関連付けを形成することを強調します。行動理論は、掛け算の事実、外国語の単語の意味、州都など、関連付けを伴うより単純な学習形態を説明するのに最も適しているようです。

認知理論は、情報処理、記憶ネットワーク、生徒の認識、および教室の要因（教師、仲間、教材、組織）の解釈などの要因を用いて学習を説明します。認知理論は、数学の文章問題を解いたり、テキストから推論を引き出したり、エッセイを書いたりするなど、複雑な学習形態を説明するのに、より適切であると思われます。

しかし、異なる学習形態の間には共通点が存在することがよくあります（Bruner, 1985）。読書を学ぶことはバイオリンを学ぶこととは根本的に異なりますが、どちらも注意、努力、粘り強さから恩恵を受けます。レポートを書くことを学ぶことと、やり投げを学ぶことは似ていないように見えるかもしれませんが、どちらも目標設定、進捗状況の自己モニタリング、教師やコーチからの修正フィードバック、および内発的動機付けの感情によって促進されます。

効果的な指導には、私たちが扱う学習の種類に最適な理論的視点を決定し、それらの視点が指導に与える影響を利用することが必要です。強化された練習が学習にとって重要な場合は、教師はそれを計画する必要があります。問題解決戦略を学ぶことが重要な場合は、情報処理理論の影響を研究する必要があります。研究の継続的な課題は、学習の種類間の類似点と相違点を特定し、それぞれに効果的な指導アプローチを特定することです。