Svarbūs mokymosi teorijų klausimai (Mokymosi studija)

Dauguma profesionalų iš esmės sutinka su mokymosi apibrėžimu, pateiktu šio skyriaus pradžioje. Tačiau, kai pereiname prie platesnių diskusijų, pastebime mažiau sutarimo dėl daugelio mokymosi klausimų. Šiame skyriuje pateikiami kai kurie iš šių klausimų ir nesutarimų šaltiniai tarp teorinių perspektyvų. Šie klausimai nagrinėjami vėlesniuose skyriuose, aptariant skirtingas mokymosi teorijas. Tačiau, prieš svarstant šiuos klausimus, būtina paaiškinti bihevioristines ir kognityvines teorijas, kad būtų sukurtas pagrindas, kuriame galėtume nagrinėti šiame tekste aptariamas mokymosi teorijas ir geriau suprasti žmogaus mokymosi principų pagrindus.

Bihevioristinės teorijos mokymąsi suvokia kaip elgesio ar reakcijos dažnumo, pasireiškimo dažnio ar formos pasikeitimą, kuris daugiausia priklauso nuo aplinkos veiksnių (3 skyrius). Bihevioristinės teorijos teigia, kad mokymasis apima asociacijų tarp stimulų ir reakcijų formavimąsi. Skinnerio (1953) požiūriu, reakcija į stimulą ateityje labiau tikėtina dėl ankstesnio reagavimo pasekmių: stiprinančios pasekmės padidina tikimybę, kad atsiras reakcija, o baudžiančios pasekmės sumažina tikimybę.

Biheviorizmas buvo galinga jėga psichologijoje pirmoje dvidešimtojo amžiaus pusėje, o dauguma senesnių mokymosi teorijų yra bihevioristinės. Šios teorijos aiškina mokymąsi stebimais reiškiniais. Bihevioristiniai teoretikai teigia, kad mokymosi paaiškinimai neturi apimti vidinių įvykių (pvz., minčių, įsitikinimų, jausmų), ne todėl, kad šie procesai neegzistuoja (nes jie egzistuoja – net bihevioristiniai teoretikai turi galvoti apie savo teorijas!), o veikiau todėl, kad mokymosi priežastys yra stebimi aplinkos įvykiai.

Svarbūs mokymosi tyrimo klausimai.

• Kaip vyksta mokymasis?
• Koks yra atminties vaidmuo?
• Koks yra motyvacijos vaidmuo?
• Kaip vyksta perkėlimas?
• Kokie procesai dalyvauja savireguliacijoje?
• Kokios yra implikacijos mokymui?

Priešingai, kognityvinės teorijos pabrėžia žinių ir įgūdžių įgijimą, protinių struktūrų formavimąsi ir informacijos bei įsitikinimų apdorojimą. Teorijos, aptariamos 4–6 skyriuose, yra kognityvinės, kaip ir principai, aptariami vėlesniuose skyriuose. Iš kognityvinės perspektyvos mokymasis yra vidinis psichinis reiškinys, išvedamas iš to, ką žmonės sako ir daro. Pagrindinė tema yra protinis informacijos apdorojimas: jos konstravimas, įgijimas, organizavimas, kodavimas, kartojimas, saugojimas atmintyje ir atgavimas arba neatgavimas iš atminties. Nors kognityviniai teoretikai pabrėžia protinių procesų svarbą mokymuisi, jie nesutaria dėl to, kurie procesai yra svarbūs.

Šios dvi mokymosi konceptualizacijos turi svarbių implikacijų ugdymo praktikai. Bihevioristinės teorijos teigia, kad mokytojai turėtų organizuoti aplinką taip, kad mokiniai galėtų tinkamai reaguoti į stimulus. Kognityvinės teorijos pabrėžia mokymosi prasmingumą ir atsižvelgimą į mokinių suvokimą apie save ir savo mokymosi aplinką. Mokytojai turi atsižvelgti į tai, kaip mokymas veikia mokinių mąstymą mokymosi metu.

Bihevioristinės ir kognityvinės teorijos sutaria, kad besimokančiųjų skirtumai ir aplinka gali turėti įtakos mokymuisi, tačiau jie skiriasi dėl santykinio dėmesio, kurį skiria šiems dviem veiksniams. Bihevioristinės teorijos pabrėžia aplinkos vaidmenį—konkrečiai, kaip stimuliatoriai yra išdėstyti ir pateikti bei kaip reakcijos yra sustiprinamos. Bihevioristinės teorijos besimokančiųjų skirtumams skiria mažiau svarbos nei kognityvinės teorijos. Du besimokančiųjų kintamieji, kuriuos nagrinėja bihevioristinės teorijos, yra pastiprinimo istorija (kiek asmuo praeityje buvo sustiprintas už tą patį ar panašų elgesį) ir raidos būklė (ką asmuo gali padaryti atsižvelgiant į dabartinį jo raidos lygį). Taigi, kognityvinė negalia trukdys mokytis sudėtingų įgūdžių, o fizinė negalia gali užkirsti kelią motorinių elgesio įgūdžių įgijimui.

Kognityvinės teorijos pripažįsta aplinkos sąlygų vaidmenį kaip įtaką mokymuisi. Mokytojų paaiškinimai ir sąvokų demonstravimas tarnauja kaip aplinkos įvestys studentams. Studentų įgūdžių praktikavimas kartu su korekciniu grįžtamuoju ryšiu, jei reikia, skatina mokymąsi. Kognityvinės teorijos teigia, kad vien tik mokymo veiksniai nevisiškai paaiškina studentų mokymąsi (Pintrich, Cross, Kozma, & McKeachie, 1986). Tai, ką studentai daro su informacija—kaip jie atkreipia dėmesį, kartoja, transformuoja, koduoja, saugo ir atgauna ją—yra labai svarbu. Būdai, kuriais besimokantieji apdoroja informaciją, nustato, ką, kada ir kaip jie mokosi, taip pat, kaip jie panaudos mokymąsi.

Kognityvinės teorijos pabrėžia besimokančiųjų minčių, įsitikinimų, požiūrių ir vertybių vaidmenį. Besimokantieji, kurie abejoja savo gebėjimais mokytis, gali tinkamai nekreipti dėmesio į užduotį arba gali dirbti pusiau širdies, o tai lėtina mokymąsi. Tokios besimokančiųjų mintys kaip “Kodėl tai svarbu?” arba “Kaip man sekasi?” gali paveikti mokymąsi. Mokytojai, planuodami pamokas, turi atsižvelgti į studentų mąstymo procesus.

Mokymosi teorijos skiriasi pagal vaidmenį, kurį jos skiria atminčiai. Kai kurios bihevioristinės teorijos suvokia atmintį kaip neurologinius ryšius, susidarančius dėl elgesio, susijusio su išoriniais dirgikliais. Dažniau teoretikai aptaria įprastinių reagavimo būdų formavimąsi, skirdami mažai dėmesio tam, kaip šie elgesio modeliai yra išsaugomi atmintyje ir aktyvuojami išorinių įvykių. Dauguma bihevioristinių teorijų mano, kad užmaršumas atsiranda dėl reagavimo stokos laikui bėgant.

Kognityvinės teorijos skiria svarbų vaidmenį atminčiai. Informacijos apdorojimo teorijos prilygina mokymąsi kodavimui arba žinių saugojimui atmintyje organizuotu, prasmingu būdu. Informacija yra atgaunama iš atminties reaguojant į atitinkamus signalus, kurie aktyvuoja atitinkamas atminties struktūras. Užmaršumas yra nesugebėjimas atgauti informaciją iš atminties dėl trukdžių, atminties praradimo arba nepakankamų signalų, kad būtų galima pasiekti informaciją. Atmintis yra labai svarbi mokymuisi, o tai, kaip informacija yra išmokstama, lemia, kaip ji yra saugoma ir atgaunama iš atminties.

Požiūris į atminties vaidmenį turi svarbių pasekmių mokymui. Bihevioristinės teorijos teigia, kad periodiškos, išdėstytos peržiūros palaiko reakcijų stiprumą besimokančiųjų repertuaruose. Kognityvinės teorijos labiau pabrėžia medžiagos pateikimą taip, kad besimokantieji galėtų ją organizuoti, susieti su tuo, ką jie žino, ir prisiminti ją prasmingai.

Motyvacija gali paveikti visus mokymosi ir atlikimo etapus. Nors atskiras skyrius skirtas motyvacijai, jos reikšmė mokymosi teorijoms taip pat aptariama kituose skyriuose.

Elgesio teorijos apibrėžia motyvaciją kaip padidėjusį elgesio dažnumą arba tikimybę, kuri atsiranda kartojant elgesį reaguojant į stimulus arba kaip sustiprinimo pasekmė. Skinnerio (1968) operantinio sąlygojimo teorijoje nėra naujų principų, paaiškinančių motyvaciją: motyvuotas elgesys yra sustiprinamas, arba nuolatinis reagavimas yra sukeliamas, sustiprinant. Studentai demonstruoja motyvuotą elgesį, nes už tai anksčiau buvo sustiprinti ir todėl, kad yra veiksmingų stipriklių. Elgesio teorijos neskiria motyvacijos nuo mokymosi, bet veikiau naudoja tuos pačius principus visam elgesiui paaiškinti.

Priešingai, kognityvinės teorijos motyvaciją ir mokymąsi laiko susijusiais, bet ne identiškais dalykais (Schunk, 1991). Galima būti motyvuotam, bet nesimokyti; galima mokytis nebūnant motyvuotam tai daryti. Kognityvinės teorijos pabrėžia, kad motyvacija gali padėti nukreipti dėmesį ir daryti įtaką informacijos apdorojimui. Nors pastiprinimas gali motyvuoti studentus, jo poveikis elgesiui nėra automatiškas, bet priklauso nuo to, kaip studentai jį interpretuoja. Kai pastiprinimo istorija (už ką žmogus buvo pastiprintas praeityje) prieštarauja dabartiniams įsitikinimams, žmonės labiau linkę veikti remdamiesi savo įsitikinimais (Bandura, 1986; Brewer, 1974). Tyrimai nustatė daug kognityvinių procesų, kurie motyvuoja studentus; pavyzdžiui, tikslai, socialiniai palyginimai, saviveiksmingumas, vertybės ir interesai. Mokytojai turi atsižvelgti į mokymo metodų ir klasės veiksnių motyvacinį poveikį, kad užtikrintų, jog studentai išliktų motyvuoti mokytis.

Perkėlimas reiškia žinių ir įgūdžių taikymą naujais būdais, su nauju turiniu arba situacijose, kurios skiriasi nuo tų, kuriose jie buvo įgyti (7 skyrius). Perkėlimas taip pat paaiškina ankstesnio mokymosi poveikį naujam mokymuisi – ar ankstesnis mokymasis palengvina, trukdo, ar neturi jokio poveikio pastarajam. Perkėlimas yra labai svarbus, nes be jo visas mokymasis būtų specifiškas situacijai. Perkėlimas yra mūsų švietimo sistemos pagrindas (Bransford & Schwartz, 1999).

Elgesio teorijos pabrėžia, kad perkėlimas priklauso nuo identiškų elementų ar panašių savybių (stimulų) tarp situacijų. Elgesys perkeliamas (arba apibendrinamas), kai senos ir naujos situacijos turi bendrų elementų. Taigi, mokinys, kuris išmoksta, kad 6 x 3 = 18, turėtų sugebėti atlikti šį daugybos veiksmą skirtingose aplinkose (mokykloje, namuose) ir kai tie patys skaičiai rodomi panašiu problemos formatu (pvz., 36 x 23 = ?).

Kognityvinės teorijos teigia, kad perkėlimas įvyksta, kai besimokantieji supranta, kaip pritaikyti žinias skirtingose aplinkose. Svarbu, kaip informacija saugoma atmintyje. Žinių panaudojimas saugomas kartu su pačiomis žiniomis arba gali būti lengvai pasiekiamas iš kitos atminties saugyklos vietos. Situacijoms nebūtina turėti bendrų elementų.

Šių požiūrių instrukcinės implikacijos skiriasi. Iš elgesio perspektyvos mokytojai turėtų padidinti situacijų panašumą ir atkreipti dėmesį į bendrus elementus. Kognityvinės teorijos papildo šiuos veiksnius pabrėždamos, kad studentų suvokimas apie mokymosi vertę yra labai svarbus. Mokytojai gali atsižvelgti į šiuos suvokimus įtraukdami į pamokas informaciją apie tai, kaip žinios gali būti naudojamos skirtingose aplinkose, mokydami studentus taisyklių ir procedūrų, kurias jie gali taikyti situacijose, kad nustatytų, kokių žinių reikės, ir teikdami studentams grįžtamąjį ryšį apie tai, kaip įgūdžiai ir strategijos gali jiems būti naudingi įvairiais būdais.

Savireguliacija (arba savireguliuojamas mokymasis) reiškia procesą, kurio metu besimokantieji sistemingai nukreipia savo mintis, jausmus ir veiksmus tikslų pasiekimo link (Zimmerman & Schunk, 2001; 9 skyrius). Įvairių teorinių tradicijų tyrėjai teigia, kad savireguliacija apima tikslo turėjimą, tikslingų veiksmų naudojimą ir strategijų bei veiksmų stebėjimą bei jų koregavimą, siekiant užtikrinti sėkmę. Teorijos skiriasi mechanizmais, kurie, kaip teigiama, yra pagrindas studentų kognityvinių ir elgesio procesų naudojimui reguliuojant savo veiklą.

Elgesio tyrėjai teigia, kad savireguliacija apima savo paties pastiprinimo sąlygų nustatymą; tai yra, stimulus, į kuriuos reaguojama, ir reakcijų pasekmes. Naujų procesų nereikia norint paaiškinti savireguliuojamą elgesį. Elgesio tyrėjai daugiausia dėmesio skiria akivaizdžioms besimokančiųjų reakcijoms: savistabai, savinurodymams, savęs pastiprinimui.

Kognityviniai tyrėjai pabrėžia tokią protinę veiklą kaip dėmesys, repeticija, mokymosi strategijų naudojimas ir supratimo stebėjimas. Šie teoretikai taip pat pabrėžia motyvacinius įsitikinimus apie savo veiksmingumą, rezultatus ir suvokiamą mokymosi vertę (Schunk, 2001). Svarbiausias elementas yra pasirinkimas: kad įvyktų savireguliacija, besimokantieji turi turėti tam tikrą pasirinkimą savo motyvuose ar mokymosi metoduose, mokymuisi skiriamame laike, mokymosi kriterijų lygyje, aplinkoje, kurioje vyksta mokymasis, ir galiojančiose socialinėse sąlygose (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Kai besimokantieji turi mažai pasirinkimų, jų elgesys yra daugiausia reguliuojamas išoriškai, o ne savarankiškai.

Teorijos bando paaiškinti įvairius mokymosi tipus, tačiau skiriasi savo gebėjimu tai padaryti (Bruner, 1985). Bihevioristinės teorijos pabrėžia asociacijų formavimąsi tarp stimulų ir reakcijų, selektyviai stiprinant teisingą atsakymą. Atrodo, kad bihevioristinės teorijos geriausiai tinka paaiškinti paprastesnes mokymosi formas, susijusias su asociacijomis, tokias kaip daugybos faktai, užsienio kalbų žodžių reikšmės ir valstijų sostinės.

Cognityvinės teorijos aiškina mokymąsi tokiais veiksniais kaip informacijos apdorojimas, atminties tinklai ir studentų suvokimas bei klasės veiksnių (mokytojų, bendraamžių, medžiagos, organizacijos) interpretacijos. Atrodo, kad kognityvinės teorijos labiau tinka paaiškinti sudėtingas mokymosi formas, tokias kaip matematinių tekstinių uždavinių sprendimas, išvadų darymas iš teksto ir esė rašymas.

Tačiau tarp skirtingų mokymosi formų dažnai egzistuoja bendrumai (Bruner, 1985). Mokymasis skaityti iš esmės skiriasi nuo mokymosi groti smuiku, tačiau abiem naudingas dėmesys, pastangos ir atkaklumas. Mokymasis rašyti referatus ir mokymasis mėtyti ietį gali atrodyti nepanašūs, tačiau abu yra skatinami tikslų iškėlimo, savarankiško pažangos stebėjimo, taisomojo grįžtamojo ryšio iš mokytojų ir trenerių bei vidinės motyvacijos jausmų.

Efektyvus mokymas reikalauja, kad nustatytume geriausias teorines perspektyvas mokymosi tipams, su kuriais susiduriame, ir remtumėmės tų perspektyvų implikacijomis mokymui. Kai sustiprinta praktika yra svarbi mokymuisi, tuomet mokytojai turėtų ją suplanuoti. Kai svarbu išmokti problemų sprendimo strategijų, tuomet turėtume išnagrinėti informacijos apdorojimo teorijos implikacijas. Nuolatinis iššūkis tyrimams yra nustatyti mokymosi tipų panašumus ir skirtumus bei identifikuoti efektyvius mokymo metodus kiekvienam.