Svarīgi jautājumi mācību teorijām (mācību pētījums)

Lielākā daļa profesionāļu principā piekrīt šīs nodaļas sākumā sniegtajai mācīšanās definīcijai. Tomēr, ja mēs ejam tālāk par definīciju, mēs konstatējam mazāku vienprātību par daudziem mācīšanās jautājumiem. Šajā sadaļā ir aplūkoti daži no šiem jautājumiem un teorētisko perspektīvu strīdu avoti. Šie jautājumi tiek aplūkoti turpmākajās nodaļās, apspriežot dažādas mācīšanās teorijas. Tomēr pirms šo jautājumu apsvēršanas daži skaidrojumi par uzvedības un kognitīvajām teorijām nodrošinās pamatu, pret kuru varēs ietvert šajā tekstā aplūkotās mācīšanās teorijas, un labāku izpratni par cilvēku mācīšanās pamatprincipiem.

Uzvedības teorijas uzskata mācīšanos par izmaiņām uzvedības vai reakcijas ātrumā, sastopamības biežumā vai formā, kas galvenokārt rodas vides faktoru ietekmē (3. nodaļa). Uzvedības teorijas apgalvo, ka mācīšanās ietver asociāciju veidošanos starp stimuliem un reakcijām. Skinera (1953) skatījumā reakcija uz stimulu nākotnē, visticamāk, notiks atkarībā no iepriekšējās reakcijas sekām: pastiprinošās sekas palielina reakcijas rašanās iespējamību, savukārt sodīšanas sekas samazina tās iespējamību.

Biheiviorisms bija spēcīgs spēks psiholoģijā divdesmitā gadsimta pirmajā pusē, un lielākā daļa vecāku mācīšanās teoriju ir uzvedības. Šīs teorijas izskaidro mācīšanos ar novērojamiem fenomeniem. Uzvedības teorētiķi apgalvo, ka mācīšanās skaidrojumos nav jāiekļauj iekšēji notikumi (piemēram, domas, pārliecības, jūtas), nevis tāpēc, ka šie procesi neeksistē (jo tie eksistē—pat uzvedības teorētiķiem ir jādomā par savām teorijām!), bet gan tāpēc, ka mācīšanās cēloņi ir novērojami vides notikumi.

Kritiski jautājumi mācīšanās pētījumos.

• Kā notiek mācīšanās?
• Kāda ir atmiņas loma?
• Kāda ir motivācijas loma?
• Kā notiek pārnese?
• Kādi procesi ir iesaistīti pašregulācijā?
• Kādas ir sekas mācību procesam?

Turpretim kognitīvās teorijas uzsver zināšanu un prasmju apguvi, mentālo struktūru veidošanos un informācijas un pārliecību apstrādi. 4. līdz 6. nodaļā aplūkotās teorijas ir kognitīvas, tāpat kā vēlākajās nodaļās aplūkotie principi. No kognitīvās perspektīvas mācīšanās ir iekšēja garīga parādība, kas izriet no tā, ko cilvēki saka un dara. Galvenā tēma ir informācijas garīga apstrāde: tās konstruēšana, iegūšana, organizēšana, kodēšana, atkārtošana, uzglabāšana atmiņā un izgūšana vai neizgūšana no atmiņas. Lai gan kognitīvie teorētiķi uzsver garīgo procesu nozīmi mācīšanās procesā, viņi nepiekrīt par to, kuri procesi ir svarīgi.

Šiem diviem mācīšanās konceptiem ir svarīgas sekas izglītības praksei. Uzvedības teorijas liecina, ka skolotājiem jāorganizē vide tā, lai studenti varētu pareizi reaģēt uz stimuliem. Kognitīvās teorijas uzsver mācīšanās padarīšanu jēgpilnu un ņemšanu vērā skolēnu pašu uztveri par sevi un savu mācību vidi. Skolotājiem jāapsver, kā mācīšana ietekmē skolēnu domāšanu mācīšanās laikā.

Behaviorālās un kognitīvās teorijas piekrīt, ka atšķirības starp mācībspējniekiem un vidē var ietekmēt mācīšanos, bet tās atšķiras relatīvajā uzsvarā, ko tās piešķir šiem diviem faktoriem. Behaviorālās teorijas uzsver vides lomu—konkrēti, kā tiek sakārtoti un pasniegti stimuli un kā tiek pastiprinātas reakcijas. Behaviorālās teorijas piešķir mazāku nozīmi mācībspējnieku atšķirībām nekā kognitīvās teorijas. Divi mācībspējnieku mainīgie, ko ņem vērā behaviorālās teorijas, ir pastiprināšanas vēsture (mērs, kādā indivīds pagātnē ir ticis pastiprināts par tādas pašas vai līdzīgas uzvedības veikšanu) un attīstības statuss (ko indivīds spēj darīt, ņemot vērā viņa pašreizējo attīstības līmeni). Tādējādi kognitīvie traucējumi kavēs sarežģītu prasmju apguvi, un fiziski trūkumi var liegt motoru uzvedību apguvi.

Kognitīvās teorijas atzīst vides apstākļu lomu kā ietekmi uz mācīšanos. Skolotāju paskaidrojumi un koncepciju demonstrācijas kalpo kā vides ieguldījums skolēniem. Studentu prasmju praktizēšana apvienojumā ar korektīvu atgriezenisko saiti pēc nepieciešamības veicina mācīšanos. Kognitīvās teorijas apgalvo, ka tikai mācību faktori pilnībā neizskaidro studentu mācīšanos (Pintrich, Cross, Kozma, & McKeachie, 1986). Ir kritiski svarīgi, ko studenti dara ar informāciju—kā viņi pievērš uzmanību, atkārto, pārveido, kodē, uzglabā un atgūst to. Veidi, kā mācībspējnieki apstrādā informāciju, nosaka, ko, kad un kā viņi mācās, kā arī to, kā viņi izmantos mācīšanos.

Kognitīvās teorijas uzsver mācībspējnieku domu, pārliecību, attieksmju un vērtību lomu. Mācībspējnieki, kuri šaubās par savām spējām mācīties, var pienācīgi nepievērst uzmanību uzdevumam vai var strādāt bez entuziasma, kas kavē mācīšanos. Tādas mācībspējnieku domas kā “Kāpēc tas ir svarīgi?” vai “Cik labi man veicas?” var ietekmēt mācīšanos. Skolotājiem, plānojot stundas, jāņem vērā studentu domāšanas procesi.

Mācīšanās teorijas atšķiras atmiņas lomas ziņā. Dažas uzvedības teorijas uztver atmiņu kā neiroloģiskus savienojumus, kas izveidojas kā uzvedības funkcija, kas saistīta ar ārējiem stimuliem. Biežāk teorētiķi apspriež ieradumu veidošanos reaģēt, nepievēršot lielu uzmanību tam, kā šie uzvedības modeļi tiek saglabāti atmiņā un aktivizēti ar ārējiem notikumiem. Lielākā daļa uzvedības teoriju uzskata, ka aizmirstība rodas no reakcijas trūkuma laika gaitā.

Kognitīvās teorijas piešķir atmiņai nozīmīgu lomu. Informācijas apstrādes teorijas pielīdzina mācīšanos ar kodēšanu jeb zināšanu uzglabāšanu atmiņā organizētā, jēgpilnā veidā. Informācija tiek izgūta no atmiņas, reaģējot uz atbilstošiem signāliem, kas aktivizē atbilstošās atmiņas struktūras. Aizmirstība ir nespēja izgūt informāciju no atmiņas, ko izraisa traucējumi, atmiņas zudums vai nepietiekami signāli, lai piekļūtu informācijai. Atmiņa ir būtiska mācībām, un veids, kā informācija tiek apgūta, nosaka, kā tā tiek uzglabāta un izgūta no atmiņas.

Viedoklim par atmiņas lomu ir būtiska nozīme mācīšanā. Uzvedības teorijas pieņem, ka periodiski, atkārtoti pārskati uztur reakciju spēku izglītojamo repertuārā. Kognitīvās teorijas lielāku uzmanību pievērš materiāla pasniegšanai tā, lai izglītojamie varētu to organizēt, saistīt to ar savām zināšanām un atcerēties to jēgpilnā veidā.

Motivācija var ietekmēt visas mācīšanās un snieguma fāzes. Lai gan motivācijai ir veltīta atsevišķa nodaļa, tās nozīme mācīšanās teorijās tiek apspriesta arī citās nodaļās.

Uzvedības teorijas definē motivāciju kā uzvedības biežuma vai varbūtības palielināšanos, kas rodas, atkārtojot uzvedību, reaģējot uz stimuliem vai kā pastiprinājuma sekas. Skinera (1968) operantās kondicionēšanas teorija nesatur jaunus principus, lai izskaidrotu motivāciju: motivētu uzvedību palielina vai turpina reaģēšanu, izmantojot pastiprinājumu. Studenti demonstrē motivētu uzvedību, jo iepriekš par to ir saņēmuši pastiprinājumu un tāpēc, ka ir pieejami efektīvi pastiprinātāji. Uzvedības teorijas neatšķir motivāciju no mācīšanās, bet drīzāk izmanto tos pašus principus, lai izskaidrotu visu uzvedību.

Turpretim kognitīvās teorijas uzskata motivāciju un mācīšanos par saistītām, bet ne identiskām (Šunks, 1991). Var būt motivēts, bet nemācīties; var mācīties, neesot motivētam to darīt. Kognitīvās teorijas uzsver, ka motivācija var palīdzēt novirzīt uzmanību un ietekmēt informācijas apstrādi. Lai gan pastiprinājums var motivēt studentus, tā ietekme uz uzvedību nav automātiska, bet gan atkarīga no tā, kā studenti to interpretē. Ja pastiprinājuma vēsture (par ko ir saņemts pastiprinājums pagātnē) ir pretrunā ar pašreizējiem uzskatiem, cilvēki, visticamāk, rīkosies, pamatojoties uz saviem uzskatiem (Bandura, 1986; Brēvers, 1974). Pētījumi ir identificējuši daudzus kognitīvus procesus, kas motivē studentus; piemēram, mērķi, sociālie salīdzinājumi, pašefektivitāte, vērtības un intereses. Skolotājiem ir jāņem vērā mācību prakses un klases faktoru motivējošā ietekme, lai nodrošinātu, ka studenti joprojām ir motivēti mācīties.

Pārnese attiecas uz zināšanām un prasmēm, kas tiek pielietotas jaunos veidos, ar jaunu saturu vai situācijās, kas atšķiras no tām, kur tās tika iegūtas (7. nodaļa). Pārnese arī izskaidro iepriekšējās mācīšanās ietekmi uz jaunu mācīšanos—vai iepriekšējā atvieglo, kavē vai neietekmē pēdējo. Pārnese ir kritiska, jo bez tās visa mācīšanās būtu situatīvi specifiska. Pārnese ir mūsu izglītības sistēmas pamatā (Bransford & Schwartz, 1999).

Behaviorālās teorijas uzsver, ka pārnese ir atkarīga no identiskiem elementiem vai līdzīgām iezīmēm (stimuliem) starp situācijām. Uzvedība pārnesas (vai vispārina), kad vecajai un jaunajai situācijai ir kopīgi elementi. Tādējādi studentam, kurš uzzina, ka 6 x 3 = 18, jāspēj veikt šo reizināšanu dažādās vidēs (skolā, mājās) un, kad tie paši skaitļi parādās līdzīgā problēmas formātā (piemēram, 36 x 23 = ?).

Kognitīvās teorijas postulē, ka pārnese notiek, kad izglītojamie saprot, kā pielietot zināšanas dažādās vidēs. Svarīgi ir tas, kā informācija tiek uzglabāta atmiņā. Zināšanu izmantošanas veidi tiek uzglabāti kopā ar pašām zināšanām vai arī tiem var viegli piekļūt no citas atmiņas glabāšanas vietas. Situācijām nav obligāti jābūt kopīgiem elementiem.

Šo viedokļu ietekme uz mācīšanu atšķiras. No behaviorālā viedokļa skolotājiem jāpalielina līdzība starp situācijām un jānorāda uz kopīgiem elementiem. Kognitīvās teorijas papildina šos faktorus, uzsverot, ka studentu uztvere par mācīšanās vērtību ir kritiska. Skolotāji var pievērsties šiem uztveres veidiem, iekļaujot stundās informāciju par to, kā zināšanas var izmantot dažādās vidēs, mācot studentiem noteikumus un procedūras, ko piemērot situācijās, lai noteiktu, kādas zināšanas būs nepieciešamas, un sniedzot studentiem atgriezenisko saiti par to, kā prasmes un stratēģijas var viņiem dot labumu dažādos veidos.

Pašregulācija (vai pašregulēta mācīšanās) attiecas uz procesu, kurā izglītojamie sistemātiski virza savas domas, jūtas un darbības uz savu mērķu sasniegšanu (Zimmerman & Schunk, 2001; 9. nodaļa). Dažādu teorētisko tradīciju pētnieki postulē, ka pašregulācija ietver mērķa vai uzdevuma izvirzīšanu, mērķtiecīgu darbību veikšanu un stratēģiju un darbību uzraudzību, kā arī to pielāgošanu, lai nodrošinātu panākumus. Teorijas atšķiras mehānismos, kas tiek postulēti kā studenti izmanto kognitīvos un uzvedības procesus, lai regulētu savas darbības.

Uzvedības pētnieki apgalvo, ka pašregulācija ietver savu pastiprinājuma nosacījumu izveidi; tas ir, stimulus, uz kuriem reaģē, un reakciju sekas. Nav nepieciešami jauni procesi, lai izskaidrotu pašregulētu uzvedību. Uzvedības pētnieki koncentrējas uz izglītojamo atklātām reakcijām: pašuzraudzība, pašinstrukcija, pašpastiprināšana.

Kognitīvie pētnieki uzsver garīgās aktivitātes, piemēram, uzmanību, atkārtošanu, mācīšanās stratēģiju izmantošanu un izpratnes uzraudzību. Šie teorētiķi arī uzsver motivācijas pārliecības par pašefektivitāti, rezultātiem un mācīšanās uztverto vērtību (Schunk, 2001). Galvenais elements ir izvēle: lai notiktu pašregulācija, izglītojamajiem jābūt zināmai izvēlei savos motīvos vai mācīšanās metodēs, mācībām veltītajā laikā, mācīšanās kritēriju līmenī, vidē, kurā notiek mācīšanās, un spēkā esošajos sociālajos apstākļos (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Ja izglītojamajiem ir maz izvēles iespēju, viņu uzvedību lielā mērā regulē ārēji, nevis pašregulēti.

Teorijas cenšas izskaidrot dažādus mācīšanās veidus, bet atšķiras savās spējās to darīt (Bruners, 1985). Uzvedības teorijas uzsver asociāciju veidošanos starp stimuliem un reakcijām, selektīvi pastiprinot pareizas atbildes. Uzvedības teorijas šķiet vispiemērotākās, lai izskaidrotu vienkāršākas mācīšanās formas, kas ietver asociācijas, piemēram, reizināšanas faktus, svešvalodu vārdu nozīmes un valstu galvaspilsētas.

Kognitīvās teorijas izskaidro mācīšanos ar tādiem faktoriem kā informācijas apstrāde, atmiņas tīkli un studentu uztvere un interpretācija par klases faktoriem (skolotājiem, vienaudžiem, materiāliem, organizāciju). Kognitīvās teorijas šķiet piemērotākas sarežģītu mācīšanās formu izskaidrošanai, piemēram, matemātisku teksta uzdevumu risināšanai, secinājumu izdarīšanai no teksta un eseju rakstīšanai.

Tomēr bieži vien pastāv līdzības starp dažādām mācīšanās formām (Bruners, 1985). Mācīšanās lasīt fundamentāli atšķiras no mācīšanās spēlēt vijoli, bet abas gūst labumu no uzmanības, pūlēm un neatlaidības. Mācīšanās rakstīt referātus un mācīšanās mest šķēpu var nešķist līdzīgas, bet abas veicina mērķu izvirzīšana, pašuzraudzība par progresu, koriģējoša atgriezeniskā saite no skolotājiem un treneriem, kā arī iekšējas motivācijas sajūtas.

Efektīvai mācīšanai ir nepieciešams, lai mēs noteiktu labākās teorētiskās perspektīvas mācīšanās veidiem, ar kuriem mēs strādājam, un izmantotu šo perspektīvu sekas mācīšanai. Kad pastiprināta prakse ir svarīga mācībām, tad skolotājiem tā ir jāieplāno. Kad ir svarīgi apgūt problēmu risināšanas stratēģijas, tad mums jāpēta informācijas apstrādes teorijas sekas. Nepārtraukts izaicinājums pētījumiem ir precizēt līdzības un atšķirības starp mācīšanās veidiem un identificēt efektīvas mācību pieejas katram.