Théorie de l'apprentissage et recherche : Étude approfondie

La théorie et la recherche sont essentielles à l'étude de l'apprentissage. Cette section aborde certaines fonctions générales de la théorie, ainsi que les aspects clés du processus de recherche.

Une théorie est un ensemble de principes scientificquement acceptables proposés pour expliquer un phénomène. Les théories fournissent des cadres d'interprétation des observations environnementales et servent de ponts entre la recherche et l'éducation (Suppes, 1974). Les résultats de la recherche peuvent être organisés et systématiquement liés aux théories. Sans les théories, les gens pourraient considérer les résultats de la recherche comme des collections désorganisées de données, car les chercheurs et les praticiens n'auraient pas de cadres généraux auxquels les données pourraient être liées. Même lorsque les chercheurs obtiennent des résultats qui ne semblent pas directement liés aux théories, ils doivent tout de même tenter de donner un sens aux données et de déterminer si les données soutiennent les prédictions théoriques.

Les théories reflètent les phénomènes environnementaux et génèrent de nouvelles recherches par le biais d'hypothèses, ou d'assomptions, qui peuvent être testées empiriquement. Les hypothèses peuvent souvent être formulées comme des énoncés si-alors : « Si je fais X, alors Y devrait se produire », où X et Y pourraient être des événements tels que « féliciter les élèves pour leurs progrès dans l'apprentissage » et « augmenter leur confiance en soi et leurs résultats », respectivement. Ainsi, nous pourrions tester l'hypothèse suivante : « Si nous félicitons les élèves lorsqu'ils font des progrès dans l'apprentissage, alors ils devraient afficher une plus grande confiance en soi et de meilleurs résultats que les élèves qui ne sont pas félicités pour leurs progrès. » Une théorie est renforcée lorsque les hypothèses sont étayées par des données. Les théories peuvent nécessiter une révision si les données ne soutiennent pas les hypothèses.

Les chercheurs explorent souvent des domaines où il y a peu de théorie pour les guider. Dans ce cas, ils formulent des objectifs de recherche ou des questions auxquelles il faut répondre. Que les chercheurs testent des hypothèses ou explorent des questions, ils doivent spécifier les conditions de la recherche aussi précisément que possible. Étant donné que la recherche constitue la base du développement de la théorie et a des implications importantes pour l'enseignement, la section suivante examine les types de recherche et le processus de réalisation de la recherche.

Introduction

Pour spécifier les conditions de la recherche, nous devons répondre à des questions telles que : Qui participera ? Où l'étude sera-t-elle menée ? Quelles procédures seront employées ? Quelles sont les variables et les résultats à évaluer ?

Nous devons définir précisément les phénomènes que nous étudions. Nous fournissons des définitions conceptuelles des phénomènes et nous les définissons également de manière opérationnelle, ou en termes d'opérations, d'instruments et de procédures que nous utilisons pour mesurer les phénomènes. Par exemple, nous pourrions définir l'auto-efficacité (traitée au chapitre 4) conceptuellement comme les capacités perçues d'une personne à apprendre ou à effectuer une tâche, et opérationnellement en spécifiant comment nous évaluons l'auto-efficacité dans notre étude (par exemple, le score d'une personne à un questionnaire de 30 items). En plus de définir opérationnellement les phénomènes que nous étudions, nous devons également être précis quant à la procédure que nous suivons. Idéalement, nous spécifions les conditions avec une telle précision qu'après avoir lu la description, un autre chercheur pourrait reproduire notre étude.

Les études de recherche qui explorent l'apprentissage utilisent différents types de paradigmes (modèles). Les paragraphes suivants décrivent les paradigmes corrélationnel, expérimental et qualitatif, suivis d'une discussion sur les études en laboratoire et sur le terrain.

Recherche corrélationnelle.

La recherche corrélationnelle traite de l'exploration des relations qui existent entre les variables. Un chercheur pourrait émettre l'hypothèse que l'auto-efficacité est corrélée positivement (liée à) à la réussite, de sorte que plus l'auto-efficacité des élèves est élevée, plus ils réussissent. Pour tester cette relation, le chercheur pourrait mesurer l'auto-efficacité des élèves à résoudre des problèmes mathématiques, puis évaluer leur capacité à résoudre réellement les problèmes. Le chercheur pourrait corréler statistiquement les scores d'auto-efficacité et de réussite pour déterminer la direction de la relation (positive, négative) et sa force (élevée, moyenne, faible).

La recherche corrélationnelle aide à clarifier les relations entre les variables. Les résultats corrélationnels suggèrent souvent des pistes pour des recherches plus approfondies. Si le chercheur devait obtenir une forte corrélation positive entre l'auto-efficacité et la réussite, l'étude suivante pourrait être une expérience qui tente d'augmenter l'auto-efficacité des élèves en matière d'apprentissage et de déterminer si une telle augmentation produit une plus grande réussite.

Une limite de la recherche corrélationnelle est qu'elle ne peut pas identifier la cause et l'effet. Une corrélation positive entre l'auto-efficacité et la réussite pourrait signifier que (a) l'auto-efficacité influence la réussite, (b) la réussite influence l'auto-efficacité, (c) l'auto-efficacité et la réussite s'influencent mutuellement, ou (d) l'auto-efficacité et la réussite sont influencées par d'autres variables non mesurées (par exemple, les parents, les enseignants). Pour déterminer la cause et l'effet, une étude expérimentale est nécessaire.

Recherche expérimentale.

Dans la recherche expérimentale, le chercheur modifie une ou plusieurs variables (indépendantes) et détermine les effets sur d'autres variables (dépendantes). Le chercheur expérimental pourrait former deux groupes d'élèves, augmenter systématiquement les croyances d'auto-efficacité chez les élèves d'un groupe et pas chez les élèves de l'autre groupe, et évaluer la réussite dans les deux groupes. Si le premier groupe obtient de meilleurs résultats, le chercheur pourrait conclure que l'auto-efficacité influence la réussite. Alors que le chercheur modifie les variables pour déterminer leurs effets sur les résultats, il ou elle doit maintenir constantes les autres variables qui peuvent potentiellement affecter les résultats (par exemple, les conditions d'apprentissage).

La recherche expérimentale peut clarifier les relations de cause à effet, ce qui nous aide à comprendre la nature de l'apprentissage. En même temps, la recherche expérimentale est souvent de portée étroite. Les chercheurs étudient généralement seulement quelques variables et essaient de minimiser les effets des autres, ce qui est difficile à faire et souvent irréaliste. Les salles de classe et autres contextes d'apprentissage sont des lieux complexes où de nombreux facteurs opèrent simultanément. Dire qu'une ou deux variables causent des résultats peut surestimer leur importance. Il est nécessaire de reproduire les expériences et d'examiner d'autres variables pour mieux comprendre les effets.

Recherche qualitative.

Le paradigme de la recherche qualitative est caractérisé par une étude intensive, des descriptions d'événements et une interprétation des significations. Les théories et les méthodes utilisées sont désignées sous diverses étiquettes, notamment qualitative, ethnographique, observation participante, phénoménologique, constructiviste et interprétative (Erickson, 1986).

La recherche qualitative est particulièrement utile lorsque les chercheurs s'intéressent à la structure des événements plutôt qu'à leurs distributions globales, lorsque les significations et les perspectives des individus sont importantes, lorsque les expériences réelles sont impraticables ou contraires à l'éthique, et lorsqu'il y a un désir de rechercher de nouveaux liens de causalité potentiels qui n'ont pas été découverts par des méthodes expérimentales (Erickson, 1986). La recherche est variée et peut aller de l'analyse des interactions verbales et non verbales au sein de leçons uniques à des observations et des entretiens approfondis sur de plus longues périodes. Les méthodes peuvent inclure des observations, l'utilisation de documents existants, des entretiens et des protocoles de pensée à voix haute (c'est-à-dire que les participants parlent à voix haute pendant qu'ils effectuent des tâches). Ce n'est pas le choix de la méthode qui caractérise cette approche : toutes les méthodes susmentionnées pourraient être utilisées dans des études corrélationnelles ou expérimentales, mais plutôt la profondeur et la qualité de l'analyse et de l'interprétation des données.

Le chercheur qualitatif pourrait être curieux de savoir comment l'auto-efficacité contribue au développement des compétences au fil du temps. Il ou elle pourrait travailler avec un petit groupe d'élèves pendant plusieurs mois. Grâce à des observations, des entretiens et d'autres formes de collecte de données, le chercheur pourrait examiner comment l'auto-efficacité des élèves en matière d'apprentissage évolue par rapport au perfectionnement des compétences en lecture, en écriture et en mathématiques.

La recherche qualitative produit de riches sources de données, qui sont plus intensives et approfondies que celles généralement obtenues dans la recherche corrélationnelle ou expérimentale. Ce modèle peut également soulever de nouvelles questions et de nouvelles perspectives sur de vieilles questions qui sont souvent manquées par les méthodes traditionnelles. Une limitation potentielle est que les études qualitatives n'incluent généralement que quelques participants, qui peuvent ne pas être représentatifs d'une population plus large d'élèves ou d'enseignants. Cela limite la généralisation des résultats au-delà du contexte de la recherche. Une autre limitation est que la collecte, l'analyse et l'interprétation des données peuvent prendre beaucoup de temps et sont donc impraticables pour les étudiants qui souhaitent obtenir leur diplôme et les professeurs qui souhaitent étoffer leurs dossiers de publication ! Néanmoins, en tant que modèle de recherche, ce paradigme offre une approche utile pour obtenir des données qui ne sont généralement pas collectées avec d'autres méthodes.

Recherche en laboratoire et sur le terrain.

La recherche en laboratoire est menée dans des environnements contrôlés, tandis que la recherche sur le terrain est menée là où les participants vivent, travaillent ou fréquentent l'école. Au cours de la première moitié du XXe siècle, la plupart des recherches sur l'apprentissage ont été menées sur des animaux en laboratoire. Aujourd'hui, la plupart des recherches sur l'apprentissage sont menées auprès de personnes, et une grande partie se fait sur le terrain. N'importe lequel des modèles de recherche précédents (expérimental, corrélationnel, qualitatif) peut être appliqué en laboratoire ou sur le terrain.

Les laboratoires offrent un degré élevé de contrôle sur les facteurs étrangers qui peuvent affecter les résultats, tels que les sonneries de téléphone, les conversations, les fenêtres à regarder et les autres personnes dans la pièce qui ne font pas partie de l'étude. La lumière, le son et la température peuvent être régulés. Les laboratoires permettent également aux chercheurs de laisser leur équipement installé pendant de longues périodes et d'avoir tous les matériaux à leur disposition immédiate.

Un tel contrôle n'est pas possible sur le terrain. Les écoles sont bruyantes, et il est souvent difficile de trouver de l'espace pour travailler. Il existe de nombreuses distractions : des élèves et des enseignants passent, des cloches sonnent, des annonces publiques sont faites et des exercices d'incendie ont lieu. Les pièces peuvent être trop éclairées ou sombres, froides ou chaudes, et utilisées à d'autres fins, de sorte que les chercheurs doivent installer l'équipement chaque fois qu'ils travaillent. Interpréter les résultats à la lumière de ces distractions peut être un problème.

Un avantage de la recherche sur le terrain est que les résultats sont hautement généralisables à d'autres environnements similaires, car les études sont menées là où les gens apprennent généralement. En revanche, la généralisation des résultats de laboratoire au terrain se fait avec moins de confiance. La recherche en laboratoire a permis de nombreuses découvertes importantes sur l'apprentissage, et les chercheurs tentent souvent de reproduire les résultats de laboratoire sur le terrain.

Que nous choisissions le laboratoire ou le terrain dépend de facteurs tels que le but de la recherche, la disponibilité des participants, les coûts et la façon dont nous utiliserons les résultats. Si nous choisissons le laboratoire, nous gagnons en contrôle mais perdons en généralisabilité, et vice versa si nous choisissons le terrain. Sur le terrain, les chercheurs essaient de minimiser les influences extérieures afin de pouvoir être plus sûrs que leurs résultats sont dus aux facteurs qu'ils étudient.