Teoria dell'Apprendimento e Ricerca: Studio sull'Apprendimento Efficace

La teoria e la ricerca sono parte integrante dello studio dell'apprendimento. Questa sezione discute alcune funzioni generali della teoria, insieme agli aspetti chiave del processo di ricerca.

Una teoria è un insieme di principi scientificamente accettabile offerto per spiegare un fenomeno. Le teorie forniscono quadri di riferimento per interpretare le osservazioni ambientali e servono da ponte tra la ricerca e l'istruzione (Suppes, 1974). I risultati della ricerca possono essere organizzati e collegati sistematicamente alle teorie. Senza le teorie, le persone potrebbero considerare i risultati della ricerca come raccolte disorganizzate di dati, perché i ricercatori e i professionisti non avrebbero quadri di riferimento generali a cui i dati potrebbero essere collegati. Anche quando i ricercatori ottengono risultati che non sembrano essere direttamente collegati alle teorie, devono comunque cercare di dare un senso ai dati e determinare se i dati supportano le previsioni teoriche.

Le teorie riflettono i fenomeni ambientali e generano nuove ricerche attraverso ipotesi, o assunzioni, che possono essere testate empiricamente. Le ipotesi possono spesso essere formulate come affermazioni se-allora: “Se faccio X, allora dovrebbe verificarsi Y”, dove X e Y potrebbero essere eventi come “elogiare gli studenti per i loro progressi nell'apprendimento” e “aumentare la loro fiducia in sé stessi e il rendimento”, rispettivamente. Quindi, potremmo testare l'ipotesi: “Se lodiamo gli studenti quando fanno progressi nell'apprendimento, allora dovrebbero mostrare maggiore fiducia in sé stessi e rendimento rispetto agli studenti che non vengono lodati per i loro progressi.” Una teoria è rafforzata quando le ipotesi sono supportate dai dati. Le teorie possono richiedere una revisione se i dati non supportano le ipotesi.

I ricercatori spesso esplorano aree in cui c'è poca teoria a guidarli. In tal caso, formulano obiettivi di ricerca o domande a cui rispondere. Indipendentemente dal fatto che i ricercatori stiano testando ipotesi o esplorando domande, devono specificare le condizioni di ricerca nel modo più preciso possibile. Poiché la ricerca costituisce la base per lo sviluppo della teoria e ha importanti implicazioni per l'insegnamento, la sezione successiva esamina i tipi di ricerca e il processo di conduzione della ricerca.

Introduzione

Per specificare le condizioni di ricerca, dobbiamo rispondere a domande come: Chi parteciperà? Dove sarà condotto lo studio? Quali procedure saranno impiegate? Quali sono le variabili e gli esiti da valutare?

Dobbiamo deficnire precisamente i fenomeni che stiamo studiando. Forniamo deficnizioni concettuali dei fenomeni e li deficiniamo anche operativamente, o in termini di operazioni, strumenti e procedure che utilizziamo per misurare i fenomeni. Ad esempio, potremmo deficnire l'autoefficacia (trattata nel Capitolo 4) concettualmente come le capacità percepite di un individuo per apprendere o svolgere un compito e operativamente specificando come valutiamo l'autoefficacia nel nostro studio (ad esempio, il punteggio di un individuo su un questionario di 30 item). Oltre a deficnire operativamente i fenomeni che studiamo, dobbiamo anche essere precisi sulla procedura che seguiamo. Idealmente, specifichiamo le condizioni in modo così preciso che, dopo aver letto la descrizione, un altro ricercatore possa replicare il nostro studio.

Gli studi di ricerca che esplorano l'apprendimento impiegano vari tipi di paradigmi (modelli). I seguenti paragrafi descrivono i paradigmi correlazionale, sperimentale e qualitativo, seguiti da una discussione sugli studi di laboratorio e sul campo.

Ricerca correlazionale.

La ricerca correlazionale si occupa di esplorare le relazioni esistenti tra le variabili. Un ricercatore potrebbe ipotizzare che l'autoefficacia sia positivamente correlata (legata) al rendimento, in modo tale che più alta è l'autoefficacia degli studenti, più alto è il loro rendimento. Per testare questa relazione, il ricercatore potrebbe misurare l'autoefficacia degli studenti nel risolvere problemi matematici e quindi valutare quanto bene effettivamente risolvono i problemi. Il ricercatore potrebbe correlare statisticamente i punteggi di autoefficacia e rendimento per determinare la direzione della relazione (positiva, negativa) e la sua forza (alta, media, bassa).

La ricerca correlazionale aiuta a chiarire le relazioni tra le variabili. I risultati correlazionali spesso suggeriscono direzioni per ulteriori ricerche. Se il ricercatore dovesse ottenere un'alta correlazione positiva tra autoefficacia e rendimento, il prossimo studio potrebbe essere un esperimento che tenta di aumentare l'autoefficacia degli studenti nell'apprendimento e determinare se tale aumento produce un rendimento più elevato.

Una limitazione della ricerca correlazionale è che non può identificare causa ed effetto. Una correlazione positiva tra autoefficacia e rendimento potrebbe significare che (a) l'autoefficacia influenza il rendimento, (b) il rendimento influenza l'autoefficacia, (c) l'autoefficacia e il rendimento si influenzano a vicenda, o (d) l'autoefficacia e il rendimento sono influenzati da altre variabili non misurate (ad esempio, genitori, insegnanti). Per determinare causa ed effetto, è necessario uno studio sperimentale.

Ricerca sperimentale.

Nella ricerca sperimentale il ricercatore cambia una o più variabili (indipendenti) e determina gli effetti su altre variabili (dipendenti). Il ricercatore sperimentale potrebbe formare due gruppi di studenti, aumentare sistematicamente le convinzioni di autoefficacia tra gli studenti di un gruppo e non tra gli studenti dell'altro gruppo, e valutare il rendimento nei due gruppi. Se il primo gruppo ottiene risultati migliori, il ricercatore potrebbe concludere che l'autoefficacia influenza il rendimento. Mentre il ricercatore altera le variabili per determinarne gli effetti sugli esiti, deve mantenere costanti altre variabili che potenzialmente possono influenzare gli esiti (ad esempio, le condizioni di apprendimento).

La ricerca sperimentale può chiarire le relazioni causa-effetto, il che ci aiuta a capire la natura dell'apprendimento. Allo stesso tempo, la ricerca sperimentale è spesso di portata ristretta. I ricercatori in genere studiano solo poche variabili e cercano di minimizzare gli effetti di altre, il che è difficcile da fare e spesso irrealistico. Le aule e altri ambienti di apprendimento sono luoghi complessi dove operano molti fattori contemporaneamente. Dire che una o due variabili causano esiti può sopravvalutare la loro importanza. È necessario replicare gli esperimenti ed esaminare altre variabili per capire meglio gli effetti.

Ricerca qualitativa.

Il paradigma della ricerca qualitativa è caratterizzato da studio intensivo, descrizioni di eventi e interpretazione dei significati. Le teorie e i metodi utilizzati sono indicati con varie etichette tra cui qualitativo, etnografico, osservazione partecipante, fenomenologico, costruttivista e interpretativo (Erickson, 1986).

La ricerca qualitativa è particolarmente utile quando i ricercatori sono interessati alla struttura degli eventi piuttosto che alle loro distribuzioni complessive, quando i significati e le prospettive degli individui sono importanti, quando gli esperimenti reali sono impraticabili o non etici e quando c'è il desiderio di cercare nuovi potenziali legami causali che non sono stati scoperti dai metodi sperimentali (Erickson, 1986). La ricerca è varia e può variare dalle analisi delle interazioni verbali e non verbali all'interno di singole lezioni a osservazioni e interviste approfondite per periodi più lunghi. I metodi possono includere osservazioni, uso di documenti esistenti, interviste e protocolli think-aloud (cioè, i partecipanti parlano ad alta voce mentre svolgono compiti). Non è la scelta del metodo che caratterizza questo approccio: tutti i metodi sopra menzionati potrebbero essere utilizzati in studi correlazionali o sperimentali, ma piuttosto la profondità e la qualità dell'analisi e dell'interpretazione dei dati.

Il ricercatore qualitativo potrebbe essere curioso di sapere come l'autoefficacia contribuisce allo sviluppo delle abilità nel tempo. Potrebbe lavorare con un piccolo gruppo di studenti per diversi mesi. Attraverso osservazioni, interviste e altre forme di raccolta dati, il ricercatore potrebbe esaminare come l'autoefficacia degli studenti per l'apprendimento cambia in relazione al perfezionamento delle abilità nella lettura, nella scrittura e nella matematica.

La ricerca qualitativa produce ricche fonti di dati, che sono più intensive e approfondite di quelle tipicamente ottenute nella ricerca correlazionale o sperimentale. Questo modello può anche sollevare nuove domande e nuove prospettive su vecchie domande che spesso vengono perse dai metodi tradizionali. Una potenziale limitazione è che gli studi qualitativi in genere includono solo pochi partecipanti, che potrebbero non essere rappresentativi di una popolazione più ampia di studenti o insegnanti. Ciò limita la generalizzazione dei risultati al di fuori del contesto di ricerca. Un'altra limitazione è che la raccolta, l'analisi e l'interpretazione dei dati possono richiedere molto tempo e quindi essere impraticabili per gli studenti che vogliono laurearsi e per i professori che vogliono costruire i loro record di pubblicazione! Tuttavia, come modello di ricerca, questo paradigma offre un approccio utile per ottenere dati tipicamente non raccolti con altri metodi.

Ricerca di laboratorio e sul campo.

La ricerca di laboratorio è condotta in ambienti controllati, mentre la ricerca sul campo è condotta dove i partecipanti vivono, lavorano o frequentano la scuola. Durante la prima metà del ventesimo secolo, la maggior parte della ricerca sull'apprendimento è stata condotta su animali in laboratorio. Oggi la maggior parte della ricerca sull'apprendimento è condotta con persone, e gran parte è fatta in ambienti sul campo. Qualsiasi dei precedenti modelli di ricerca (sperimentale, correlazionale, qualitativo) può essere applicato in laboratorio o sul campo.

I laboratori offrono un alto grado di controllo sui fattori estranei che possono influenzare i risultati, come telefoni che squillano, persone che parlano, finestre da cui guardare e altre persone nella stanza che non fanno parte dello studio. La luce, il suono e la temperatura possono essere regolati. I laboratori consentono anche ai ricercatori di lasciare le loro attrezzature impostate per lunghi periodi e di avere tutti i materiali a loro immediata disposizione.

Tale controllo non è possibile sul campo. Le scuole sono rumorose, e spesso è difficcile trovare spazio per lavorare. Ci sono numerose distrazioni: studenti e insegnanti passano, le campane suonano, vengono fatti annunci pubblici e vengono eseguite esercitazioni antincendio. Le stanze possono essere troppo luminose o scure, fredde o calde, e utilizzate per altri scopi, quindi i ricercatori devono impostare l'attrezzatura ogni volta che lavorano. L'interpretazione dei risultati alla luce di queste distrazioni può essere un problema.

Un vantaggio della ricerca sul campo è che i risultati sono altamente generalizzabili ad altri ambienti simili perché gli studi sono condotti dove le persone tipicamente imparano. Al contrario, la generalizzazione dei risultati di laboratorio al campo è fatta con meno fiducia. La ricerca di laboratorio ha prodotto molte importanti intuizioni sull'apprendimento, e i ricercatori spesso tentano di replicare i risultati di laboratorio sul campo.

La scelta tra laboratorio e campo dipende da fattori come lo scopo della ricerca, la disponibilità dei partecipanti, i costi e come utilizzeremo i risultati. Se scegliamo il laboratorio, otteniamo il controllo ma perdiamo una certa generalizzabilità, e viceversa se scegliamo il campo. Sul campo, i ricercatori cercano di minimizzare le influenze estranee in modo da poter essere più conficdenti che i loro risultati siano dovuti ai fattori che stanno studiando.