Počátky vědeckého studia vývoje (Vývoj)

Počátky vědeckého studia lidského vývoje jsou hluboce zakořeněny v historii a filosofii. Tyto jsou postupně prozkoumány.

Pedagogové si uvědomují vliv vývoje na výuku a učení, ale ne vždy tomu tak bylo. Během 19. století byl život ve Spojených státech a role dětí ve společnosti odlišné od dnešních (Mondale & Patton, 2001). Navzdory zárukám Ústavy USA nebyla vzdělání univerzální, ale spíše se o něj usilovalo především u dětí ze středních a vyšších tříd. Mnoho dětí – zejména těch z venkovského a dělnického prostředí – pracovalo, aby si vydělaly peníze nebo jinak pomáhaly podporovat své rodiny. Tyto děti chodily do školy sporadicky a mnoho jich v mladém věku odešlo. Na základní úrovni bylo hlavním cílem naučit číst; „3 R“ se ještě nestaly standardem. Střední školy byly z velké části přípravné školy pro univerzity, které byly orientovány na humanitní vědy a náboženství.

Období mezi občanskou válkou a první světovou válkou, známé jako průmyslová revoluce, je široce oslavováno pro významný pokrok, ale život byl krutý. Ekonomické podmínky vytvořily podřadnou třídu, navzdory mnoha lidem pracujícím dlouhé hodiny šest dní v týdnu. Nedostatečné hygienické podmínky vedly k šíření nemocí ve velkých městech.

Školní mistři byli přísní a lekce byly často dlouhé a nudné. Od dětí se očekávalo, že se budou učit; pokud se jim to nepodařilo, byly za to odpovědné ony (a nikoli společnost, rodiče nebo učitelé). Individualizovaná výuka neexistovala; studenti pracovali na stejné lekci ve stejnou dobu. Školní mistři přednášeli a vedli recitace. Byli vyškoleni ve školních předmětech, nikoli v pedagogice.

Do tohoto obrazu vstoupily davy imigrantů do Spojených států, zejména mezi lety 1880 a 1920. Tento obrovský příliv si vyžádal zásadní zvýšení počtu škol a učitelů. Normální školy a univerzity nebyly vybaveny k produkci velkého počtu kvalitních učitelů. Normální školy byly hlavním zdrojem přípravy učitelů, ale stále více byly vnímány jako nedostatečné, zejména pro přípravu učitelů středních škol (Davidson & Benjamin, 1987). V druhé polovině devatenáctého století byly na velkých vysokých školách a univerzitách zakládány školy pedagogiky ve větším počtu. Výzvou bylo vyškolit učitele, aby se vyrovnali s velkým počtem studentů z různorodého prostředí.

Spisy pedagogických filozofů a kritiků rovněž pomohly založit vědecké studium vývoje a zlepšování vzdělávání. Řada evropských filozofů, včetně Rousseaua, Pestalozziho a Froebela, rozsáhle psala o povaze dětí. Jak se jejich spisy stávaly ve Spojených státech známějšími, pedagogové a další lidé stále více zpochybňovali, zda je americké vzdělávání pro studenty vhodné.

Rousseau (1712–1778) věřil, že děti jsou v zásadě dobré a že účelem vzdělávání je pomoci rozvíjet tuto tendenci. Učitelé by měli se studenty navazovat individuální vztahy (tj. lektor/student) a zohledňovat jejich individuální potřeby a talenty při organizování výukových aktivit. Především by mělo být učení uspokojující a sebeřízené; děti by se měly učit z praktických zkušeností a neměly by být nuceny se učit.

Pestalozzi (1746–1827) zdůrazňoval, že vzdělávání by mělo být pro všechny a že učení by mělo být sebeřízené, a nikoli memorování – dominantní styl učení v té době v amerických školách. Pestalozzi zdůrazňoval emocionální rozvoj studentů, který by mohl být posílen úzkými vztahy mezi učiteli a žáky.

Froebel (1782–1852) věřil, že děti jsou v zásadě dobré a potřebují být od raného věku vychovávány. Založil mateřskou školu („zahradu pro děti“), která odrážela jeho přesvědčení, že děti – stejně jako mladé rostliny – potřebují být vychovávány.

Vzpomeňte si na diskusi v kapitole 1 o tom, jak psychologie prošla na konci devatenáctého století transformací z odvětví filozofie na samostatnou vědu. Podobná transformace nastala ve vzdělávání. Vznik psychologie, spisy o dobrotě dětí a potřebě jejich výchovy a tlak na vzdělávání všech dětí vyvolaný velkým počtem přistěhovalců – spolu s dalšími vlivy (např. sociální darwinismus, zákony o povinné školní docházce) – vedly k výzvě k vědeckému studiu dětí.

Koncem devatenáctého století:

Davidson & Benjamin, 1987, s. 46:

Imigrace a industrializace zvýšily potřebu školní docházky, rostoucí počet studentů vyvolal poptávku rodičů a učitelů po informacích o tom, jak učit děti; sociální darwinisté a psychologové individuálních rozdílů chtěli vědět, jak začaly rozdíly mezi dospělými, a pracovníci sociální péče chtěli pomoc při plánování programů na pomoc dětem. Hnutí za studium dětí se pokusilo uspokojit tyto různorodé potřeby.

Nyní se obrátíme k diskusi o Hnutí za studium dětí.

Hallova práce

Obecně uznávaným zakladatelem Hnutí pro studium dětí je G. (Granville) Stanley Hall (1844–1924). Poté, co získal doktorát na Harvardově univerzitě, studoval Hall dva roky v Německu a zamiloval si německý vzdělávací systém a jeho pohled na dětskou povahu (Davidson & Benjamin, 1987). V roce 1882 vystoupil před Národní vzdělávací asociací a vyzval ke studiu dětí jako k jádru studia pedagogiky. Následně provedl rozsáhlou studii bostonských dětí vstupujících do školy. Rozdal obsáhlý dotazník, jehož cílem bylo zjistit, co vědí o různých předmětech (např. zvířata, matematika). Výsledky ukázaly, že děti neznaly mnoho aspektů života v USA (např. 93 % si nebylo vědomo, že kůže pochází ze zvířat).

Jako profesor psychologie na Univerzitě Johnse Hopkinse měl Hall ideální pozici k tomu, aby zavedl studium dětí jako vědeckou disciplínu. Hall (1894) uvedl, že nová věda psychologie má přirozené uplatnění ve vzdělávání. Naneštěstí Hall nezůstal v hnutí aktivní, protože se přestěhoval na Clarkovu univerzitu jako její prezident; nicméně i nadále veřejně hovořil o jeho významu a rozsáhle publikoval (Hall, 1894, 1896, 1900, 1903). Další se stali zastánci studia dětí a aktivní centra byla zřízena na univerzitách a normálních školách.

Od počátku bylo Hnutí pro studium dětí široké a poněkud špatně definované:

Hall, 1900, str. 689:

Je to neurčitý a... bezprecedentní pohyb – částečně psychologie, částečně antropologie, částečně medicínsko-hygienický. Je úzce spojen v každém kroku se studiem instinktů u zvířat a s rituály a vírami primitivních lidí; a má zřetelný eticko-filosofický aspekt... s příchutí folklóru a náboženské evoluce, někdy s příměsí drbů a dětské tradice, ale má širokou, praktickou stránku v pedagogice všech fází. Má všechny výhody a méně závažné nevýhody své mnohostrannosti.

Navzdory Hallovu zářivému popisu nakonec široký záběr Hnutí pro studium dětí přispěl k jeho zániku.

Cíle a metody

Potřebu studia dětí pociťovali učitelé, rodiče a další, kteří věřili, že výuka a výchova dětí se zlepší díky správnému pochopení dětí. Hlavním cílem studia dětí bylo napomoci vzdělávání (Davidson & Benjamin, 1987). Před hnutím za studium dětí převládal názor, že znalosti o dětech lze získat výukou. Zastánci studia dětí věřili, že takové znalosti by měly být získány před výukou, aby vzdělávání bylo úspěšnější a uspokojivější. „Z tohoto pohledu je zřejmé, že učitel musí znát dvě věci: (1) učivo, které má být vyučováno; a (2) povahu a kapacitu myslí, v nichž má být zakořeněno“ (Hall, 1900, s. 699). Hnutí za studium dětí pomohlo založit pedagogické fakulty na univerzitách se silným vazbami na veřejné školy.

Dalším cílem bylo objevit znalosti, které by pomohly rodičovství (Davidson & Benjamin, 1987). Díky pochopení vývoje dítěte by rodiče měli lepší pozici k zajištění toho, aby se děti rozvíjely na svůj plný potenciál.

Vzhledem k úzkému propojení s psychologií mělo hnutí za studium dětí také výzkumnou agendu. Primárně to bylo lepší pochopení dětí prostřednictvím testování. Hall vyvinul rozsáhlý dotazník a další následovali. Dalšími použitými výzkumnými metodami byly naturalistické pozorování, testování vloh a schopností a psychofyzikální studie zraku a vnímání.

Kritika

Hnutí pro studium dětí přispělo několika způsoby k psychologii a vzdělávání. Jedním z příspěvků byla dětská biografie, která se skládala ze série pozorování jednoho dítěte po dlouhou dobu. Dětské biografie poskytovaly podrobné zprávy o dětských akcích, reakcích a verbalizacích a zdůrazňovaly změny v procesech s vývojem. Tento typ longitudinálního výzkumu využívajícího naturalistická pozorování je dnes běžný, zejména u výzkumníků, kteří se zajímají o kojence a batolata.

Druhým příspěvkem bylo použití dětí jako účastníků výzkumu. Experimentální metody nové vědy psychologie byly stále více aplikovány na děti. Hnutí pro studium dětí pomohlo vytvořit přesvědčení, že děti mohou být legitimními účastníky výzkumu. Jak se hromadily výsledky výzkumu, vyžadovaly odbytiště pro publikaci a prezentaci; tak byly zahájeny nové časopisy a profesní sdružení.

Hnutí pro studium dětí ovlivnilo také vzdělávání učitelů. Normální školy a pedagogické fakulty na univerzitách byly pověřeny poskytováním vysoce kvalitního prezenčního vzdělávání, aby absolventi mohli převzít učitelské povinnosti. Stejně jako u jiných profesí, i učitelství těžilo z programů vzdělávání učitelů, které byly pevně zakořeněny v pedagogické teorii a výzkumu.

Konečně, Hnutí pro studium dětí zaplnilo důležitou veřejnou mezeru. Lidé chtěli informace o dětech a zastánci studia dětí vyhověli (Davidson & Benjamin, 1987). Odborníci na péči o děti, jako jsou učitelé a sociální pracovníci, cítili potřebu více informací, které by jim pomohly lépe vykonávat jejich práci. Růst v časopisech vedl k článkům publikovaným o způsobech výuky konkrétních školních předmětů. S ohledem na metody výuky se některé z důrazů na dril a recitaci zmírnily, protože dětem bylo stále více umožňováno svobodné vyjádření a zkoumání zájmů (včetně hry). Stručně řečeno, Hnutí pro studium dětí mělo humanizující vliv na vzdělávací praxi.

Navzdory těmto příspěvkům někteří psychologové a pedagogové kritizovali spolehlivost Hnutí pro studium dětí. Ačkoli se údajně zakládal na výzkumu, mnoho studií dětí mělo pochybnou validitu kvůli slabinám v metodách a hodnotících nástrojích. Rodiče a učitelé často shromažďovali data. Takový participativní výzkum je dnes běžný, ale v Hallově době se mu mnozí profesionálové stavěli na odpor, protože věřili, že data by měli shromažďovat pouze vyškolení odborníci.

Snad největším problémem Hnutí pro studium dětí byl stejný problém, který sužoval funkcionalismus: Jeho zaměření bylo jednoduše příliš široké na to, aby ho udrželo pohromadě. Hnutí pro studium dětí bylo sloučením jednotlivců s různými zájmy a programy – výzkumníků, praktiků, rodičů, poskytovatelů péče o děti a správců. Protože se snažilo dosáhnout příliš mnoho, dosáhlo jen málo velmi dobře. Hallovo sebou vnucené oddělení od studia dětí, spolu s jeho spisy o kontroverzních tématech (např. tělesné tresty, role žen ve vzdělávání), vytvořilo vakuum ve vedení. Vzestup behaviorismu v psychologii dále přispěl k jeho zániku.

Nicméně, dědictví studia dětí žije dál na několika místech, včetně psychologie (vzdělávací, vývojové, školní, experimentální dětské a mentální testování), vzdělávání (rané vzdělávání, vzdělávání učitelů, tělesná výchova a speciální vzdělávání) a poradenství (sociální práce, profesní) (Davidson & Benjamin, 1987). Jak se studium dětí stalo vědečtějším, nová centra pro vývoj dětí vzkvétala na univerzitách.

Hnutí pro studium dětí se dotklo mnoha jednotlivců, kteří se sami stali vlivnými. John Dewey (Kapitola 1) studoval u Halla na Johns Hopkins a spolupracoval s dalšími zastánci studia dětí. Arnold Gesell (zmíněný dále v této kapitole) využil důraz studia dětí na normativní data k vytvoření norem souvisejících s věkem. Edward L. Thorndike (Kapitola 3) poskytl tolik potřebnou metodologickou sofistikovanost pedagogickému výzkumu a pokusil se dát smysl zjištěním studií výzkumu dětí. Thorndike pokračoval v důrazu na integraci učení a vývoje (Davidson & Benjamin, 1987).

Do 20. let 20. století Hnutí pro studium dětí již nebylo životaschopné a v psychologii bylo účinně nahrazeno behaviorismem. Nyní zvažujeme typy vývojových teorií, které se od té doby objevily.