Die Anfänge der wissenschaftlichen Entwicklungsforschung (Entwicklung)

Die Anfänge der wissenschaftlichen Untersuchung der menschlichen Entwicklung sind tief in der Geschichte und Philosophie verwurzelt. Diese werden der Reihe nach untersucht.

Pädagogen erkennen den Einfluss der Entwicklung auf Lehre und Lernen an, aber das war nicht immer der Fall. Im 19. Jahrhundert unterschied sich das Leben in den Vereinigten Staaten und die Rolle der Kinder in der Gesellschaft von heute (Mondale & Patton, 2001). Trotz der Garantien der US-Verfassung war Bildung nicht universell, sondern wurde hauptsächlich von Kindern aus Familien der Mittel- und Oberschicht angestrebt. Viele Kinder – insbesondere solche aus ländlichen Gebieten und Arbeiterfamilien – arbeiteten, um Geld zu verdienen oder auf andere Weise zum Unterhalt ihrer Familien beizutragen. Diese Kinder besuchten die Schule sporadisch, und viele brachen sie in jungen Jahren ab. Auf der Grundschulstufe war das Hauptziel, das Lesen zu lehren; die „3 Rs“ hatten sich noch nicht als Standard etabliert. Höhere Schulen waren größtenteils Vorbereitungsschulen für die Universitäten, die sich an den Geisteswissenschaften und der Religion orientierten.

Die Zeit zwischen dem Bürgerkrieg und dem Ersten Weltkrieg, bekannt als die Industrielle Revolution, wird weithin für bedeutende Fortschritte gefeiert, aber das Leben war hart. Die wirtschaftlichen Bedingungen schufen eine Unterschicht, obwohl viele Menschen lange Stunden an sechs Tagen pro Woche arbeiteten. Unzureichende sanitäre Bedingungen führten zur Ausbreitung von Krankheiten in großen Städten.

Schulmeister waren streng, und der Unterricht war oft lang und langweilig. Von den Kindern wurde erwartet, dass sie lernten; wenn sie nicht lernten, wurden sie (und nicht die Gesellschaft, die Eltern oder die Lehrer) zur Rechenschaft gezogen. Individuelle Betreuung gab es nicht; die Schüler arbeiteten zur gleichen Zeit an der gleichen Lektion. Schulmeister hielten Vorlesungen und Rezitationen. Sie waren in Schulfächern ausgebildet, nicht in Pädagogik.

In dieses Bild traten zahlreiche Einwanderer in die Vereinigten Staaten ein, insbesondere zwischen 1880 und 1920. Dieser gewaltige Zustrom machte eine deutliche Erhöhung der Anzahl von Schulen und Lehrern erforderlich. Normalschulen und Universitäten waren nicht in der Lage, eine große Anzahl von hochqualifizierten Lehrern hervorzubringen. Normalschulen waren die Hauptquelle für die Lehrerausbildung, wurden aber zunehmend als unzureichend wahrgenommen, insbesondere für die Vorbereitung von Sekundarlehrern (Davidson & Benjamin, 1987). In der zweiten Hälfte des neunzehnten Jahrhunderts wurden an großen Colleges und Universitäten in größerer Zahl Pädagogische Hochschulen gegründet. Die Herausforderung bestand darin, Lehrer für den Umgang mit einer großen Anzahl von Schülern mit unterschiedlichem Hintergrund auszubilden.

Die Schriften von Erziehungsphilosophen und -kritikern trugen ebenfalls dazu bei, die wissenschaftliche Erforschung der Entwicklung und Verbesserung der Bildung zu etablieren. Eine Reihe europäischer Philosophen, darunter Rousseau, Pestalozzi und Fröbel, schrieben ausführlich über das Wesen der Kinder. Als ihre Schriften in den Vereinigten Staaten bekannter wurden, stellten Pädagogen und andere zunehmend in Frage, ob die US-amerikanische Bildung für die Schüler angemessen sei.

Rousseau (1712–1778) glaubte, dass Kinder im Grunde gut seien und dass der Zweck der Erziehung darin bestehe, diese Neigung zu entwickeln. Lehrer sollten Einzelbeziehungen zu den Schülern aufbauen (d. h. Tutor/Zögling) und ihre individuellen Bedürfnisse und Talente bei der Gestaltung von Lernaktivitäten berücksichtigen. Vor allem sollte das Lernen befriedigend und selbstgesteuert sein; Kinder sollten aus praktischen Erfahrungen lernen und nicht zum Lernen gezwungen werden.

Pestalozzi (1746–1827) betonte, dass Bildung für alle zugänglich sein sollte und dass das Lernen selbstgesteuert und nicht durch Auswendiglernen erfolgen sollte – dem damals in den US-amerikanischen Schulen vorherrschenden Lernstil. Pestalozzi betonte die emotionale Entwicklung der Schüler, die durch enge Beziehungen zwischen Lehrern und Lernenden gefördert werden könne.

Fröbel (1782–1852) glaubte, dass Kinder im Grunde gut seien und von klein auf gefördert werden müssten. Er gründete den Kindergarten (»Garten für Kinder«), der seine Überzeugung widerspiegelte, dass Kinder – wie junge Pflanzen – gefördert werden müssen.

Erinnern Sie sich an die Diskussion in Kapitel 1 darüber, wie die Psychologie sich ab dem Ende des neunzehnten Jahrhunderts von einem Zweig der Philosophie zu einer eigenständigen Wissenschaft wandelte. Eine ähnliche Transformation fand im Bildungswesen statt. Das Aufkommen der Psychologie, Schriften über die Güte der Kinder und die Notwendigkeit ihrer Förderung sowie der Druck auf die Bildung aller Kinder, ausgelöst durch eine große Anzahl von Einwanderern – zusammen mit anderen Einflüssen (z. B. Sozialdarwinismus, Schulpflichtgesetze) – führten zu einer Forderung nach der wissenschaftlichen Erforschung von Kindern.

Bis zum Ende des neunzehnten Jahrhunderts:

Davidson & Benjamin, 1987, S. 46:

Einwanderung und Industrialisierung verstärkten den Bedarf an Schulbildung, die steigende Zahl von Schülern weckte bei Eltern und Lehrern den Wunsch nach Informationen darüber, wie man Kinder unterrichtet; die Sozialdarwinisten und Psychologen der individuellen Unterschiede wollten wissen, wie Unterschiede bei Erwachsenen entstehen, und die Mitarbeiter der Kinderwohlfahrt wollten Hilfe bei der Planung von Programmen zur Unterstützung von Kindern. Die Child Study Movement versuchte, diesen vielfältigen Bedürfnissen gerecht zu werden.

Wir wenden uns nun einer Diskussion über die Child Study Movement zu.

Halls Werk

Der allgemein anerkannte Begründer der Kinderstudienbewegung ist G. (Granville) Stanley Hall (1844–1924). Nach Erhalt seines Doktortitels von der Harvard University studierte Hall zwei Jahre in Deutschland und begeisterte sich für das deutsche Bildungssystem und dessen Sichtweise auf die Natur des Kindes (Davidson & Benjamin, 1987). Im Jahr 1882 sprach er vor der National Education Association und forderte die Kinderstudie als Kern des Studiums der Pädagogik. Anschließend führte er eine groß angelegte Studie mit Bostoner Kindern durch, die in die Schule eintraten. Er führte einen ausführlichen Fragebogen durch, um festzustellen, was sie über verschiedene Themen wussten (z. B. Tiere, Mathematik). Die Ergebnisse zeigten, dass Kinder viele Aspekte des US-amerikanischen Lebens nicht kannten (z. B. wussten 93 % nicht, dass Leder von Tieren stammt).

Als Professor für Psychologie an der Johns Hopkins University war Hall in einer hervorragenden Position, um die Kinderstudie als eine wissenschaftliche Disziplin zu etablieren. Hall (1894) erklärte, dass die neue Wissenschaft der Psychologie eine natürliche Anwendung auf die Bildung habe. Leider blieb Hall nicht aktiv in der Bewegung, da er als Präsident an die Clark University wechselte; er sprach sich jedoch weiterhin öffentlich für ihre Bedeutung aus und veröffentlichte ausführlich (Hall, 1894, 1896, 1900, 1903). Andere wurden zu Befürwortern der Kinderstudie, und aktive Zentren wurden an Universitäten und Normalschulen eingerichtet.

Von Anfang an war die Kinderstudienbewegung breit gefächert und etwas unklar defifiniert:

Hall, 1900, S. 689:

Es ist eine unscheinbare und . . . beispiellose Bewegung – teils Psychologie, teils Anthropologie, teils Medizinalhygiene. Sie ist in jedem Schritt eng mit dem Studium des Instinkts bei Tieren und mit den Riten und Überzeugungen primitiver Völker verbunden; und sie hat einen ausgeprägten ethisch-philosophischen Aspekt . . . mit einer Prise Folklore und religiöser Evolution, manchmal mit einer Beimischung von Klatsch und Kinderstubentradition, aber mit einer breiten, praktischen Seite in der Pädagogik aller Stufen. Sie hat alle Vorteile und die weniger gravierenden Nachteile ihrer Vielseitigkeit.

Trotz Halls glühender Beschreibung trug der breite Umfang der Kinderstudienbewegung letztendlich zu ihrem Scheitern bei.

Ziele und Methoden

Das Bedürfnis nach Kinderstudien wurde von Lehrern, Eltern und anderen empfunden, die glaubten, dass sich Lehre und Kindererziehung durch ein besseres Verständnis von Kindern verbessern würden. Ein Hauptziel der Kinderstudien war es, die Bildung zu unterstützen (Davidson & Benjamin, 1987). Vor der Kinderstudienbewegung war die vorherrschende Meinung, dass Kenntnisse über Kinder durch Lehren erworben werden könnten. Befürworter der Kinderstudien waren der Ansicht, dass solche Kenntnisse vor dem Unterrichten erworben werden sollten, damit die Bildung erfolgreicher und zufriedenstellender wäre. “Unter diesem Gesichtspunkt ist klar, dass der Lehrer zwei Dinge wissen muss: (1) den zu lehrenden Stoff; und (2) die Natur und Kapazität der Gehirne, in denen er verwurzelt werden soll” (Hall, 1900, S. 699). Die Kinderstudienbewegung trug zur Gründung von Pädagogischen Fakultäten an Universitäten mit engen Verbindungen zu öffentlichen Schulen bei.

Ein weiteres Ziel war es, Erkenntnisse zu gewinnen, die die Elternschaft unterstützen würden (Davidson & Benjamin, 1987). Durch das Verständnis der kindlichen Entwicklung wären Eltern besser in der Lage, sicherzustellen, dass sich Kinder optimal entwickeln.

Aufgrund ihrer engen Verbindung zur Psychologie hatte die Kinderstudienbewegung auch eine Forschungsagenda. Diese bestand hauptsächlich darin, Kinder durch Tests besser zu verstehen. Hall entwickelte einen umfangreichen Fragebogen, und andere zogen nach. Weitere verwendete Forschungsmethoden waren naturalistische Beobachtungen, Eignungs- und Fähigkeitstests sowie psychophysische Studien zu Sehen und Wahrnehmung.

Kritik

Die Kindheitsstudienbewegung trug in verschiedener Hinsicht zur Psychologie und Pädagogik bei. Ein Beitrag war die Babybiographie, die aus einer Reihe von Beobachtungen an einem einzelnen Kind über einen längeren Zeitraum bestand. Babybiographien lieferten detaillierte Berichte über die Handlungen, Reaktionen und Verbalisierungen von Kindern und hoben Veränderungen in Prozessen mit der Entwicklung hervor. Diese Art von Längsschnittforschung unter Verwendung naturalistischer Beobachtungen ist heute üblich, insbesondere bei Forschern, die sich für Säuglinge und Kleinkinder interessieren.

Ein zweiter Beitrag war die Verwendung von Kindern als Forschungsteilnehmer. Die experimentellen Methoden der neuen Wissenschaft der Psychologie wurden zunehmend auf Kinder angewendet. Die Kindheitsstudienbewegung trug dazu bei, den Glauben zu schaffen, dass Kinder legitime Teilnehmer an der Forschung sein könnten. Als sich Forschungsergebnisse ansammelten, benötigten sie Publikations- und Präsentationsmöglichkeiten; so wurden neue Zeitschriften und Berufsverbände gegründet.

Die Kindheitsstudienbewegung beeinflusste auch die Lehrerausbildung. Normalschulen und Bildungseinrichtungen an Universitäten wurden beauftragt, eine qualitativ hochwertige Vorbereitungsdienstausbildung anzubieten, damit die Absolventen Lehraufgaben übernehmen konnten. Wie bei anderen Berufen profitierte das Unterrichten von Lehrerbildungsprogrammen, die fest in der Bildungstheorie und -forschung verankert waren.

Schließlich füllte die Kindheitsstudienbewegung eine wichtige öffentliche Lücke. Die Menschen wollten Informationen über Kinder, und Befürworter von Kinderstudien kamen dem nach (Davidson & Benjamin, 1987). Fachkräfte in der Kinderbetreuung, wie z. B. Lehrer und Sozialarbeiter, verspürten das Bedürfnis nach mehr Informationen, um ihre Arbeit besser ausüben zu können. Das Wachstum der Zeitschriften führte zu Artikeln, die über Möglichkeiten zur Unterrichtung bestimmter Schulfächer veröffentlicht wurden. In Bezug auf die Lehrmethoden ließ ein Teil der Betonung von Übungen und Wiederholungen nach, da Kindern zunehmend freie Meinungsäußerung und Erforschung von Interessen (auch durch Spielen) gestattet wurde. Kurz gesagt, die Kindheitsstudienbewegung hatte eine humanisierende Wirkung auf die Bildungspraxis.

Trotz dieser Beiträge kritisierten einige Psychologen und Pädagogen die Stichhaltigkeit der Kindheitsstudienbewegung. Obwohl angeblich forschungsbasiert, hatten viele Studien über Kinder aufgrund von Schwächen in den Methoden und Bewertungsinstrumenten eine fragwürdige Validität. Eltern und Lehrer sammelten oft Daten. Eine solche partizipative Forschung ist heute üblich, wurde aber zu Halls Zeiten von vielen Fachleuten abgelehnt, weil sie der Meinung waren, dass nur ausgebildete Experten Daten sammeln sollten.

Das vielleicht größte Problem der Kindheitsstudienbewegung war das gleiche, das den Funktionalismus plagte: Ihr Fokus war einfach zu breit, um sie zusammenzuhalten. Die Kindheitsstudienbewegung war eine Zusammenlegung von Individuen mit unterschiedlichen Interessen und Agenden – Forschern, Praktikern, Eltern, Kinderbetreuern und Administratoren. Da sie versuchte, zu viel zu erreichen, erreichte sie wenig sehr gut. Halls selbst auferlegte Distanzierung von der Kinderforschung, verbunden mit seinen Schriften zu kontroversen Themen (z. B. körperliche Züchtigung, Rolle der Frau in der Bildung), schuf ein Führungsloch. Der Aufstieg des Behaviorismus in der Psychologie trug zusätzlich zu ihrem Niedergang bei.

Nichtsdestotrotz lebt das Erbe der Kinderforschung in verschiedenen Bereichen weiter, darunter Psychologie (Pädagogische, Entwicklungs-, Schul-, Experimentelle Kinder- und Psychodiagnostik), Pädagogik (Frühpädagogik, Lehrerausbildung, Leibeserziehung und Sonderpädagogik) und Beratung (Sozialarbeit, Berufsberatung) (Davidson & Benjamin, 1987). Als die Kinderforschung wissenschaftlicher wurde, blühten neue kinderpsychologische Zentren an Universitäten auf.

Die Kindheitsstudienbewegung berührte viele Einzelpersonen, die in ihrer eigenen Weise einflussreich wurden. John Dewey (Kapitel 1) studierte bei Hall an der Johns Hopkins University und arbeitete mit anderen Befürwortern der Kinderforschung zusammen. Arnold Gesell (wird später in diesem Kapitel behandelt) nutzte die Betonung der Kinderforschung auf normative Daten, um altersbezogene Normen zu erstellen. Edward L. Thorndike (Kapitel 3) lieferte eine dringend benötigte methodologische Ausgereiftheit für die Bildungsforschung und versuchte, die Ergebnisse von Kinderforschungsstudien zu verstehen. Thorndike setzte die Betonung auf die Integration von Lernen und Entwicklung fort (Davidson & Benjamin, 1987).

In den 1920er Jahren war die Kindheitsstudienbewegung nicht mehr tragfähig und wurde in der Psychologie faktisch durch den Behaviorismus ersetzt. Wir betrachten nun Arten von Entwicklungstheorien, die seitdem entstanden sind.