Inicios del Estudio Científico del Desarrollo Humano

Los inicios del estudio científico del desarrollo humano están profundamente arraigados en la historia y la filosofía. Estos se examinan a su vez.

Los educadores reconocen la influencia del desarrollo en la enseñanza y el aprendizaje, pero no siempre ha sido así. Durante el siglo XIX, la vida en los Estados Unidos y el papel de los niños en la sociedad eran diferentes de lo que son hoy (Mondale & Patton, 2001). A pesar de las garantías de la Constitución de los EE. UU., la educación no era universal, sino que era perseguida principalmente por los hijos de familias de clase media y alta. Muchos niños, especialmente aquellos de entornos rurales y de clase trabajadora, trabajaban para ganar dinero o ayudaban de otra manera a mantener a sus familias. Estos niños asistían a la escuela esporádicamente y muchos la abandonaban a edades tempranas. En el nivel elemental, el objetivo principal era enseñar a leer; las “3 Rs” aún no se habían convertido en estándar. Las escuelas secundarias eran en gran medida escuelas preparatorias para las universidades, que estaban orientadas hacia las humanidades y la religión.

El período entre la Guerra Civil y la Primera Guerra Mundial, conocido como la Revolución Industrial, es ampliamente aclamado por su significativo progreso, pero la vida era dura. Las condiciones económicas crearon una subclase, a pesar de que muchas personas trabajaban largas horas seis días a la semana. Las condiciones sanitarias inadecuadas dieron lugar a la propagación de enfermedades en las grandes ciudades.

Los maestros eran estrictos y las lecciones a menudo eran largas y aburridas. Se esperaba que los niños estudiaran y aprendieran; si no aprendían, ellos (y no la sociedad, los padres o los maestros) eran considerados responsables. La instrucción individualizada era inexistente; los estudiantes trabajaban en la misma lección al mismo tiempo. Los maestros daban conferencias y realizaban recitaciones. Estaban capacitados en materias escolares, no en pedagogía.

En este panorama entraron multitud de inmigrantes a los Estados Unidos, especialmente entre 1880 y 1920. Esta vasta afluencia requirió importantes aumentos en el número de escuelas y maestros. Las escuelas normales y las universidades no estaban equipadas para producir un gran número de maestros de alta calidad. Las escuelas normales eran la principal fuente de preparación de maestros, pero cada vez más se percibían como inadecuadas, especialmente para la preparación de maestros de secundaria (Davidson & Benjamin, 1987). En la segunda mitad del siglo XIX, se establecieron escuelas de educación en mayor número en los principales colegios y universidades. El desafío era capacitar a los maestros para tratar con un gran número de estudiantes de diversos orígenes.

Los escritos de filósofos y críticos de la educación también ayudaron a establecer el estudio científico del desarrollo y la mejora de la educación. Varios filósofos europeos, incluyendo a Rousseau, Pestalozzi y Froebel, escribieron extensamente sobre la naturaleza de los niños. A medida que sus escritos se hicieron más conocidos en los Estados Unidos, los educadores y otros cuestionaron cada vez más si la educación estadounidense era apropiada para los estudiantes.

Rousseau (1712–1778) creía que los niños eran básicamente buenos y que el propósito de la educación era ayudar a desarrollar esta propensión. Los maestros deberían establecer relaciones individuales con los estudiantes (es decir, tutor/tutelado) y considerar sus necesidades y talentos individuales al organizar las actividades de aprendizaje. Por encima de todo, el aprendizaje debería ser satisfactorio y autodirigido; los niños deberían aprender de la experiencia práctica y no ser obligados a aprender.

Pestalozzi (1746–1827) enfatizó que la educación debería ser para todos y que el aprendizaje debería ser autodirigido en lugar de memorístico, el estilo de aprendizaje dominante en ese momento en las escuelas de Estados Unidos. Pestalozzi destacó el desarrollo emocional de los estudiantes, que podría mejorarse a través de relaciones cercanas entre maestros y alumnos.

Froebel (1782–1852) creía que los niños eran básicamente buenos y necesitaban ser nutridos desde una edad temprana. Fundó el jardín de infancia (“jardín para niños”), que reflejaba su creencia de que los niños, como las plantas jóvenes, necesitaban ser nutridos.

Recuerde la discusión del Capítulo 1 sobre cómo la psicología experimentó una transformación a principios del siglo XIX, pasando de ser una rama de la filosofía a una ciencia propia. Una transformación similar ocurrió en la educación. El surgimiento de la psicología, los escritos sobre la bondad de los niños y la necesidad de su crianza, y la presión para la educación de todos los niños provocada por un gran número de inmigrantes, junto con otras influencias (por ejemplo, el darwinismo social, las leyes de asistencia obligatoria), llevaron a un llamamiento para el estudio científico de los niños.

A finales del siglo XIX:

Davidson & Benjamin, 1987, p. 46:

La inmigración y la industrialización aumentaron la necesidad de escolarización, el aumento de la matriculación de estudiantes despertó una demanda de los padres y maestros de información sobre cómo enseñar a los niños; los darwinistas sociales y los psicólogos de las diferencias individuales querían saber cómo comenzaban las diferencias entre adultos, y los trabajadores de bienestar infantil querían ayuda para planificar programas para ayudar a los niños. El Movimiento de Estudio del Niño intentó satisfacer estas diversas necesidades.

Ahora pasamos a una discusión sobre el Movimiento de Estudio del Niño.

El trabajo de Hall

El fundador generalmente reconocido del Movimiento del Estudio del Niño es G. (Granville) Stanley Hall (1844–1924). Después de recibir su doctorado de la Universidad de Harvard, Hall estudió en Alemania durante dos años y se enamoró del sistema educativo alemán y su visión de la naturaleza del niño (Davidson & Benjamin, 1987). En 1882, habló ante la Asociación Nacional de Educación y abogó por el estudio del niño como el núcleo del estudio de la pedagogía. Posteriormente, realizó un estudio a gran escala de niños de Boston que ingresaban a la escuela. Administró un extenso cuestionario diseñado para determinar lo que sabían sobre diversos temas (p. ej., animales, matemáticas). Los resultados mostraron que los niños desconocían muchas características de la vida estadounidense (p. ej., el 93% no sabía que el cuero provenía de animales).

Como profesor de psicología en la Universidad Johns Hopkins, Hall estaba en una posición privilegiada para establecer el estudio del niño como una disciplina científica. Hall (1894) afirmó que la nueva ciencia de la psicología tenía una aplicación natural a la educación. Desafortunadamente, Hall no permaneció activo en el movimiento porque se mudó a la Universidad de Clark como su presidente; sin embargo, continuó hablando públicamente sobre su importancia y publicando extensamente (Hall, 1894, 1896, 1900, 1903). Otros se convirtieron en defensores del estudio del niño, y se establecieron centros activos en universidades y escuelas normales.

Desde el principio, el Movimiento del Estudio del Niño fue amplio y algo mal definido:

Hall, 1900, p. 689:

Es un movimiento inclasificable e . . . inigualable: en parte psicología, en parte antropología, en parte médico-higiene. Está estrechamente relacionado en cada paso con el estudio del instinto en los animales y con los ritos y creencias de los pueblos primitivos; y tiene un aspecto ético-filosófico distinto . . . con una pizca de folclore y de evolución religiosa, a veces con una aleación de chismes y tradición de guardería, pero que posee un lado amplio y práctico en la pedagogía de todas las etapas. Tiene todas las ventajas y las desventajas menos graves de su carácter polifacético.

A pesar de la brillante descripción de Hall, el amplio alcance del Movimiento del Estudio del Niño finalmente contribuyó a su perdición.

Objetivos y Métodos

La necesidad del estudio del niño fue sentida por maestros, padres y otros que creían que la enseñanza y la crianza de los hijos mejorarían a través de una comprensión adecuada de los niños. Un objetivo principal del estudio del niño era ayudar a la educación (Davidson & Benjamin, 1987). Antes del Movimiento de Estudio del Niño, la creencia predominante era que el conocimiento de los niños podía adquirirse mediante la enseñanza. Los defensores del estudio del niño creían que tal conocimiento debía adquirirse antes de la enseñanza para que la educación fuera más exitosa y satisfactoria. “Desde este punto de vista, es evidente que el maestro debe saber dos cosas: (1) la materia que se va a enseñar; y (2) la naturaleza y capacidad de las mentes en las que se va a enraizar” (Hall, 1900, p. 699). El Movimiento de Estudio del Niño ayudó a establecer escuelas de educación en universidades con fuertes vínculos con las escuelas públicas.

Otro objetivo era descubrir conocimientos que ayudaran a la crianza de los hijos (Davidson & Benjamin, 1987). Al comprender el desarrollo infantil, los padres estarían en una mejor posición para asegurar que los niños se desarrollaran a su máximo potencial.

Dada su estrecha relación con la psicología, el Movimiento de Estudio del Niño también tenía una agenda de investigación. Principalmente, esto consistía en comprender mejor a los niños a través de pruebas. Hall desarrolló un extenso cuestionario, y otros siguieron su ejemplo. Otros métodos de investigación utilizados fueron observaciones naturalistas, pruebas de aptitud y habilidad, y estudios psicofísicos de la visión y la percepción.

Crítica

El Movimiento de Estudio del Niño contribuyó de varias maneras a la psicología y la educación. Una contribución fue la biografía del bebé, que consistía en una serie de observaciones sobre un solo niño durante un período prolongado. Las biografías de bebés proporcionaron relatos detallados de las acciones, respuestas y verbalizaciones de los niños, y destacaron los cambios en los procesos con el desarrollo. Este tipo de investigación longitudinal utilizando observaciones naturalistas es común hoy en día, especialmente por investigadores interesados en bebés y niños pequeños.

Una segunda contribución fue el uso de niños como participantes en la investigación. Los métodos experimentales de la nueva ciencia de la psicología se aplicaron cada vez más a los niños. El Movimiento de Estudio del Niño ayudó a crear la creencia de que los niños podían ser participantes legítimos en la investigación. A medida que se acumulaban los resultados de la investigación, requerían salidas para su publicación y presentación; por lo tanto, se iniciaron nuevas revistas y asociaciones profesionales.

El Movimiento de Estudio del Niño también afectó la formación de maestros. Las escuelas normales y las escuelas de educación en las universidades se encargaron de proporcionar una formación de pregrado de alta calidad para que los graduados pudieran asumir las tareas de enseñanza. Al igual que con otras profesiones, la enseñanza se benefició de programas de formación de maestros que estaban firmemente arraigados en la teoría e investigación educativa.

Finalmente, el Movimiento de Estudio del Niño llenó un importante vacío público. La gente quería información sobre los niños y los defensores del estudio del niño se complacieron (Davidson & Benjamin, 1987). Los profesionales del cuidado infantil, como maestros y trabajadores sociales, sintieron la necesidad de más información para ayudarles a desempeñar mejor sus trabajos. El crecimiento de las revistas llevó a la publicación de artículos sobre formas de enseñar materias escolares específicas. Con respecto a los métodos de enseñanza, parte del énfasis en los ejercicios y las recitaciones disminuyó a medida que a los niños se les permitía cada vez más la libre expresión y la exploración de intereses (incluso a través del juego). En resumen, el Movimiento de Estudio del Niño tuvo un efecto humanizador en la práctica educativa.

A pesar de estas contribuciones, algunos psicólogos y educadores criticaron la solidez del Movimiento de Estudio del Niño. Aunque supuestamente basado en la investigación, muchos estudios de niños tenían una validez sospechosa debido a las debilidades en los métodos e instrumentos de evaluación. Los padres y maestros a menudo recolectaban datos. Tal investigación participativa es común hoy en día, pero en la época de Hall fue rechazada por muchos profesionales porque creían que solo los expertos capacitados debían recolectar datos.

Quizás el principal problema con el Movimiento de Estudio del Niño fue el mismo que plagó al funcionalismo: su enfoque era simplemente demasiado amplio para mantenerlo unido. El Movimiento de Estudio del Niño fue una amalgama de individuos con diversos intereses y agendas: investigadores, profesionales, padres, proveedores de cuidado infantil y administradores. Debido a que trató de lograr demasiado, logró muy poco muy bien. La autoimpuesta disociación de Hall del estudio del niño, junto con sus escritos sobre temas controvertidos (por ejemplo, el castigo corporal, el papel de las mujeres en la educación), creó un vacío de liderazgo. El auge del conductismo en la psicología contribuyó aún más a su desaparición.

No obstante, el legado del estudio del niño perdura en varios lugares, incluyendo la psicología (educativa, del desarrollo, escolar, infantil experimental y pruebas mentales), la educación (educación temprana, formación de maestros, educación física y educación especial) y el asesoramiento (trabajo social, vocacional) (Davidson & Benjamin, 1987). A medida que el estudio del niño se volvió más científico, nuevos centros de desarrollo infantil florecieron en las universidades.

El Movimiento de Estudio del Niño influyó en muchos individuos que se volvieron influyentes por derecho propio. John Dewey (Capítulo 1) estudió con Hall en Johns Hopkins y trabajó con otros defensores del estudio del niño. Arnold Gesell (discutido más adelante en este capítulo) capitalizó el énfasis del estudio del niño en los datos normativos para producir normas relacionadas con la edad. Edward L. Thorndike (Capítulo 3) proporcionó una sofisticación metodológica muy necesaria a la investigación educativa e intentó dar sentido a los hallazgos de los estudios de investigación del estudio del niño. Thorndike continuó el énfasis en la integración del aprendizaje y el desarrollo (Davidson & Benjamin, 1987).

Para la década de 1920, el Movimiento de Estudio del Niño ya no era viable y había sido efectivamente reemplazado en la psicología por el conductismo. Ahora consideramos los tipos de teorías del desarrollo que han surgido desde entonces.