Les Débuts de l'Étude Scientifique du Développement: Analyse Approfondie

Les débuts de l'étude scientifique du développement humain sont profondément enracinés dans l'histoire et la philosophie. Ceux-ci sont examinés à tour de rôle.

Les éducateurs reconnaissent l'influence du développement sur l'enseignement et l'apprentissage, mais cela n'a pas toujours été le cas. Au cours des années 1800, la vie aux États-Unis et le rôle des enfants dans la société étaient différents de ce qu'ils sont aujourd'hui (Mondale & Patton, 2001). Malgré les garanties de la Constitution américaine, l'éducation n'était pas universelle, mais plutôt poursuivie principalement par les enfants des familles de la classe moyenne et supérieure. De nombreux enfants—en particulier ceux issus de milieux ruraux et ouvriers—travaillaient pour gagner de l'argent ou aidaient autrement à subvenir aux besoins de leur famille. Ces enfants fréquentaient l'école sporadiquement, et beaucoup abandonnaient à un jeune âge. Au niveau élémentaire, l'objectif principal était d'enseigner la lecture ; les « 3 R » n'étaient pas encore devenus la norme. Les écoles secondaires étaient en grande partie des écoles préparatoires pour les universités, qui étaient orientées vers les sciences humaines et la religion.

La période entre la guerre civile et la Première Guerre mondiale, connue sous le nom de Révolution industrielle, est largement saluée pour ses progrès significatifs, mais la vie était dure. Les conditions économiques ont créé une sous-classe, malgré le fait que de nombreuses personnes travaillaient de longues heures six jours par semaine. Des conditions sanitaires inadéquates ont favorisé la propagation de maladies dans les grandes villes.

Les maîtres d'école étaient stricts, et les leçons étaient souvent longues et ennuyeuses. On s'attendait à ce que les enfants étudient et apprennent ; s'ils ne parvenaient pas à apprendre, ils (et non la société, les parents ou les enseignants) étaient tenus responsables. L'enseignement individualisé était inexistant ; les élèves travaillaient sur la même leçon en même temps. Les maîtres d'école donnaient des cours et organisaient des récitations. Ils étaient formés aux matières scolaires, et non à la pédagogie.

Dans ce tableau sont entrés des cohortes d'immigrants aux États-Unis, en particulier entre 1880 et 1920. Cet afflux considérable a nécessité d'importantes augmentations du nombre d'écoles et d'enseignants. Les écoles normales et les universités n'étaient pas équipées pour former un grand nombre d'enseignants de haute qualité. Les écoles normales étaient la principale source de préparation des enseignants, mais elles étaient de plus en plus perçues comme inadéquates, en particulier pour la préparation des enseignants du secondaire (Davidson & Benjamin, 1987). Dans la seconde moitié du XIXe siècle, des écoles d'éducation ont été créées en plus grand nombre dans les grands collèges et universités. Le défi consistait à former des enseignants capables de gérer un grand nombre d'élèves d'horizons divers.

Les écrits des philosophes et critiques de l'éducation ont également contribué à établir l'étude scientifique du développement et de l'amélioration de l'éducation. Un certain nombre de philosophes européens, dont Rousseau, Pestalozzi et Froebel, ont écrit abondamment sur la nature des enfants. Au fur et à mesure que leurs écrits sont devenus plus connus aux États-Unis, les éducateurs et autres se sont de plus en plus demandé si l'éducation américaine était appropriée pour les étudiants.

Rousseau (1712-1778) croyait que les enfants étaient fondamentalement bons et que le but de l'éducation était d'aider à développer cette propension. Les enseignants devraient établir des relations individuelles avec les élèves (c'est-à-dire tuteur/tuteuré) et tenir compte de leurs besoins et talents individuels dans l'organisation des activités d'apprentissage. Surtout, l'apprentissage doit être satisfaisant et autodirigé ; les enfants doivent apprendre par l'expérience pratique et ne pas être forcés d'apprendre.

Pestalozzi (1746-1827) a souligné que l'éducation devrait être pour tous et que l'apprentissage devrait être autodirigé plutôt que par cœur, le style d'apprentissage dominant à l'époque dans les écoles américaines. Pestalozzi a mis l'accent sur le développement émotionnel des élèves, qui pourrait être amélioré grâce à des relations étroites entre les enseignants et les apprenants.

Froebel (1782-1852) croyait que les enfants étaient fondamentalement bons et avaient besoin d'être nourris dès leur plus jeune âge. Il a fondé le jardin d'enfants (« jardin pour enfants »), qui reflétait sa conviction que les enfants, comme les jeunes plantes, avaient besoin d'être nourris.

Rappelez-vous la discussion du chapitre 1 sur la façon dont la psychologie a subi une transformation à partir de la fin du XIXe siècle, passant d'une branche de la philosophie à une science à part entière. Une transformation similaire s'est produite dans l'éducation. L'émergence de la psychologie, les écrits sur la bonté des enfants et la nécessité de les nourrir, et la pression en faveur de l'éducation de tous les enfants déclenchée par un grand nombre d'immigrants, ainsi que d'autres influences (par exemple, le darwinisme social, les lois sur la fréquentation obligatoire), ont conduit à un appel à l'étude scientifique des enfants.

À la fin du XIXe siècle :

Davidson & Benjamin, 1987, p. 46 :

L'immigration et l'industrialisation ont accru le besoin de scolarisation, l'augmentation du nombre d'inscriptions d'élèves a suscité une demande de la part des parents et des enseignants d'informations sur la façon d'enseigner aux enfants ; les darwinistes sociaux et les psychologues des différences individuelles voulaient savoir comment les différences entre adultes commençaient, et les travailleurs sociaux de la protection de l'enfance voulaient de l'aide pour planifier des programmes visant à aider les enfants. Le Child Study Movement a tenté de répondre à ces divers besoins.

Nous allons maintenant aborder une discussion sur le Child Study Movement.

L'œuvre de Hall

Le fondateur généralement reconnu du Mouvement d'Étude de l'Enfant est G. (Granville) Stanley Hall (1844–1924). Après avoir obtenu son doctorat de l'Université Harvard, Hall étudia en Allemagne pendant deux ans et tomba sous le charme du système éducatif allemand et de sa vision de la nature de l'enfant (Davidson & Benjamin, 1987). En 1882, il prit la parole devant la National Education Association et plaida pour que l'étude de l'enfant soit au cœur de l'étude de la pédagogie. Par la suite, il mena une étude à grande échelle sur les enfants de Boston entrant à l'école. Il administra un long questionnaire conçu pour déterminer ce qu'ils savaient sur divers sujets (par exemple, les animaux, les mathématiques). Les résultats montrèrent que les enfants ignoraient de nombreux aspects de la vie aux États-Unis (par exemple, 93 % ignoraient que le cuir provenait d'animaux).

En tant que professeur de psychologie à l'Université Johns Hopkins, Hall était idéalement placé pour établir l'étude de l'enfant comme une discipline scientific. Hall (1894) déclara que la nouvelle science de la psychologie avait une application naturelle à l'éducation. Malheureusement, Hall ne resta pas actif dans le mouvement car il déménagea à l'Université Clark en tant que président ; cependant, il continua à prendre la parole en public sur son importance et à publier abondamment (Hall, 1894, 1896, 1900, 1903). D'autres devinrent des partisans de l'étude de l'enfant, et des centres actifs furent établis dans les universités et les écoles normales.

Dès le début, le Mouvement d'Étude de l'Enfant était vaste et quelque peu mal défini :

Hall, 1900, p. 689 :

C'est un mouvement hétéroclite et . . . sans précédent — en partie psychologie, en partie anthropologie, en partie médico-hygiène. Il est étroitement lié à chaque étape à l'étude de l'instinct chez les animaux, et aux rites et croyances des peuples primitifs ; et il a un aspect éthico-philosophique distinct . . . avec un zeste de folklore et d'évolution religieuse, parfois avec un alliage de commérages et de traditions de puériculture, mais possédant un côté pratique large dans la pédagogie de tous les stades. Il a tous les avantages et les inconvénients moins graves de ses multiples facettes.

Malgré la description élogieuse de Hall, la large portée du Mouvement d'Étude de l'Enfant a finalement contribué à sa perte.

Objectifs et Méthodes

Le besoin d'étude de l'enfant était ressenti par les enseignants, les parents et d'autres qui croyaient que l'enseignement et l'éducation des enfants s'amélioreraient grâce à une compréhension appropriée des enfants. Un objectif majeur de l'étude de l'enfant était d'aider à l'éducation (Davidson & Benjamin, 1987). Avant le Mouvement d'Étude de l'Enfant, la croyance prédominante était que la connaissance des enfants pouvait être acquise par l'enseignement. Les défenseurs de l'étude de l'enfant croyaient qu'une telle connaissance devait être acquise avant l'enseignement afin que l'éducation soit plus réussie et satisfaisante. « De ce point de vue, il est clair que l'enseignant doit connaître deux choses : (1) la matière à enseigner ; et (2) la nature et la capacité des esprits dans lesquels elle doit s'enraciner » (Hall, 1900, p. 699). Le Mouvement d'Étude de l'Enfant a contribué à établir des écoles d'éducation dans les universités avec des liens étroits avec les écoles publiques.

Un autre objectif était de découvrir des connaissances qui aideraient à l'éducation parentale (Davidson & Benjamin, 1987). En comprenant le développement de l'enfant, les parents seraient mieux placés pour s'assurer que les enfants développent leur plein potentiel.

Étant donné son lien étroit avec la psychologie, le Mouvement d'Étude de l'Enfant avait également un programme de recherche. Il s'agissait principalement de mieux comprendre les enfants grâce à des tests. Hall a développé un questionnaire exhaustif, et d'autres ont suivi. D'autres méthodes de recherche utilisées étaient les observations naturalistes, les tests d'aptitude et de capacité, et les études psychophysiques de la vision et de la perception.

Critique

Le Mouvement d'Étude de l'Enfant a contribué de plusieurs manières à la psychologie et à l'éducation. L'une de ces contributions a été la biographie de bébé, qui consistait en une série d'observations sur un seul enfant sur une longue période. Les biographies de bébés fournissaient des comptes rendus détaillés des actions, des réactions et des verbalisations des enfants et mettaient en évidence les changements dans les processus avec le développement. Ce type de recherche longitudinale utilisant des observations naturalistes est courant aujourd'hui, en particulier chez les chercheurs intéressés par les nourrissons et les jeunes enfants.

Une deuxième contribution a été l'utilisation d'enfants comme participants à la recherche. Les méthodes expérimentales de la nouvelle science de la psychologie ont été de plus en plus appliquées aux enfants. Le Mouvement d'Étude de l'Enfant a contribué à créer la conviction que les enfants pouvaient être des participants légitimes à la recherche. Au fur et à mesure que les résultats de la recherche s'accumulaient, ils nécessitaient des moyens de publication et de présentation; ainsi, de nouvelles revues et associations professionnelles ont été créées.

Le Mouvement d'Étude de l'Enfant a également affecté la formation des enseignants. Les écoles normales et les facultés d'éducation des universités étaient chargées de fournir une formation initiale de haute qualité afin que les diplômés puissent assumer des fonctions d'enseignement. Comme pour les autres professions, l'enseignement a bénéficié de programmes de formation des enseignants qui étaient fermement ancrés dans la théorie et la recherche pédagogiques.

Enfin, le Mouvement d'Étude de l'Enfant a comblé un vide public important. Les gens voulaient des informations sur les enfants et les défenseurs de l'étude de l'enfant se sont exécutés (Davidson & Benjamin, 1987). Les professionnels de la garde d'enfants, tels que les enseignants et les travailleurs sociaux, ont ressenti le besoin de plus d'informations pour les aider à mieux exercer leur travail. La croissance des revues a conduit à la publication d'articles sur les façons d'enseigner des matières scolaires spécifiques. En ce qui concerne les méthodes d'enseignement, une partie de l'accent mis sur les exercices et les récitations a diminué à mesure que les enfants étaient de plus en plus autorisés à s'exprimer librement et à explorer leurs intérêts (y compris par le jeu). En bref, le Mouvement d'Étude de l'Enfant a eu un effet humanisant sur la pratique éducative.

Malgré ces contributions, certains psychologues et éducateurs ont critiqué la solidité du Mouvement d'Étude de l'Enfant. Bien que prétendument basée sur la recherche, de nombreuses études sur les enfants avaient une validité suspecte en raison de faiblesses dans les méthodes et les instruments d'évaluation. Les parents et les enseignants recueillaient souvent des données. Une telle recherche participative est courante aujourd'hui, mais à l'époque de Hall, elle était contestée par de nombreux professionnels car ils croyaient que seuls des experts formés devraient collecter des données.

Le problème majeur du Mouvement d'Étude de l'Enfant était peut-être le même que celui qui affligeait le fonctionnalisme : son objectif était tout simplement trop large pour le maintenir ensemble. Le Mouvement d'Étude de l'Enfant était un amalgame d'individus ayant des intérêts et des agendas divers : chercheurs, praticiens, parents, fournisseurs de soins à l'enfance et administrateurs. Parce qu'il a essayé d'accomplir trop de choses, il n'a pas très bien réussi grand-chose. La dissociation auto-imposée de Hall de l'étude de l'enfant, couplée à ses écrits sur des sujets controversés (par exemple, les châtiments corporels, le rôle des femmes dans l'éducation), a créé un vide de leadership. L'essor du behaviorisme en psychologie a encore contribué à sa disparition.

Néanmoins, l'héritage de l'étude de l'enfant perdure dans plusieurs domaines, notamment la psychologie (éducative, développementale, scolaire, infantile expérimentale et tests mentaux), l'éducation (éducation précoce, formation des enseignants, éducation physique et éducation spécialisée) et le counseling (travail social, professionnel) (Davidson & Benjamin, 1987). À mesure que l'étude de l'enfant devenait plus scientifique, de nouveaux centres de développement de l'enfant ont fleuri dans les universités.

Le Mouvement d'Étude de l'Enfant a touché de nombreux individus qui sont devenus influents à part entière. John Dewey (Chapitre 1) a étudié avec Hall à Johns Hopkins et a travaillé avec d'autres défenseurs de l'étude de l'enfant. Arnold Gesell (discuté plus loin dans ce chapitre) a profité de l'accent mis par l'étude de l'enfant sur les données normatives pour produire des normes liées à l'âge. Edward L. Thorndike (Chapitre 3) a fourni une sophistication méthodologique indispensable à la recherche pédagogique et a tenté de donner un sens aux résultats des études de recherche sur l'étude de l'enfant. Thorndike a poursuivi l'accent mis sur l'intégration de l'apprentissage et du développement (Davidson & Benjamin, 1987).

Dans les années 1920, le Mouvement d'Étude de l'Enfant n'était plus viable et avait été effectivement remplacé en psychologie par le behaviorisme. Nous examinons maintenant les types de théories du développement qui ont émergé depuis lors.