Inizi dello Studio Scientifico dello Sviluppo Umano

Gli inizi dello studio scientificco dello sviluppo umano sono profondamente radicati nella storia e nella filosofia. Questi vengono esaminati a loro volta.

Gli educatori riconoscono l'influenza dello sviluppo sull'insegnamento e l'apprendimento, ma non è sempre stato così. Durante il 1800, la vita negli Stati Uniti e il ruolo dei bambini nella società erano diversi da come sono oggi (Mondale & Patton, 2001). Nonostante le garanzie della Costituzione degli Stati Uniti, l'istruzione non era universale, ma piuttosto perseguita principalmente dai figli di famiglie della classe media e alta. Molti bambini—specialmente quelli provenienti da contesti rurali e della classe operaia—lavoravano per guadagnare denaro o altrimenti aiutavano a sostenere le loro famiglie. Questi bambini frequentavano la scuola sporadicamente e molti abbandonavano in giovane età. A livello elementare, l'obiettivo principale era insegnare a leggere; le “3 R” non erano ancora diventate standard. Le scuole secondarie erano in gran parte scuole preparatorie per le università, che erano orientate verso le discipline umanistiche e la religione.

Il periodo tra la Guerra Civile e la Prima Guerra Mondiale, noto come Rivoluzione Industriale, è ampiamente acclamato per i significativi progressi, ma la vita era dura. Le condizioni economiche crearono un sottoproletariato, nonostante molte persone lavorassero lunghe ore sei giorni alla settimana. Condizioni sanitarie inadeguate diedero origine alla diffusione di malattie nelle grandi città.

I maestri erano severi e le lezioni spesso lunghe e noiose. Ci si aspettava che i bambini studiassero e imparassero; se non riuscivano a imparare, loro (e non la società, i genitori o gli insegnanti) erano ritenuti responsabili. L'istruzione individualizzata era inesistente; gli studenti lavoravano sulla stessa lezione contemporaneamente. I maestri tenevano lezioni e recitazioni. Erano formati nelle materie scolastiche, non nella pedagogia.

In questo quadro entrarono decine di immigrati negli Stati Uniti, soprattutto tra il 1880 e il 1920. Questo vasto influsso rese necessari importanti aumenti nel numero di scuole e insegnanti. Le scuole normali e le università non erano attrezzate per produrre un gran numero di insegnanti di alta qualità. Le scuole normali erano la principale fonte di preparazione degli insegnanti, ma sempre più spesso venivano percepite come inadeguate, soprattutto per la preparazione degli insegnanti secondari (Davidson & Benjamin, 1987). Nella seconda metà del diciannovesimo secolo, le scuole di istruzione furono istituite in numero maggiore nei principali college e università. La sfida era formare insegnanti per affrontare un gran numero di studenti provenienti da contesti diversi.

Gli scritti di filosofi ed esperti di critica dell'educazione hanno contribuito a stabilire lo studio scientifico dello sviluppo e del miglioramento dell'istruzione. Diversi filosofi europei, tra cui Rousseau, Pestalozzi e Froebel, hanno scritto ampiamente sulla natura dei bambini. Quando i loro scritti divennero più noti negli Stati Uniti, gli educatori e altri si chiesero sempre più se l'istruzione statunitense fosse appropriata per gli studenti.

Rousseau (1712–1778) credeva che i bambini fossero fondamentalmente buoni e che lo scopo dell'educazione fosse quello di aiutare a sviluppare questa propensione. Gli insegnanti dovrebbero stabilire relazioni individuali con gli studenti (cioè, tutor/allievo) e considerare le loro esigenze e talenti individuali nell'organizzazione delle attività di apprendimento. Soprattutto, l'apprendimento dovrebbe essere soddisfacente e autodiretto; i bambini dovrebbero imparare dall'esperienza pratica e non essere costretti a imparare.

Pestalozzi (1746–1827) sottolineò che l'istruzione dovrebbe essere per tutti e che l'apprendimento dovrebbe essere autodiretto piuttosto che mnemonico, lo stile di apprendimento dominante all'epoca nelle scuole statunitensi. Pestalozzi sottolineò lo sviluppo emotivo degli studenti, che poteva essere migliorato attraverso strette relazioni tra insegnanti e studenti.

Froebel (1782–1852) credeva che i bambini fossero fondamentalmente buoni e avessero bisogno di essere accuditi fin dalla tenera età. Fondò il kindergarten (“giardino per bambini”), che rifletteva la sua convinzione che i bambini, come le giovani piante, avessero bisogno di essere accuditi.

Si ricordi la discussione del Capitolo 1 su come la psicologia subì una trasformazione a partire dalla fine del diciannovesimo secolo da branca della filosofia a scienza a sé stante. Una trasformazione simile avvenne nell'istruzione. L'emergere della psicologia, gli scritti sulla bontà dei bambini e la necessità di accudirli, e la pressione per l'istruzione di tutti i bambini innescata da un gran numero di immigrati, insieme ad altre influenze (ad esempio, il darwinismo sociale, le leggi sull'obbligo scolastico), portarono a una richiesta di studio scientifico dei bambini.

Alla fine del diciannovesimo secolo:

Davidson & Benjamin, 1987, p. 46:

L'immigrazione e l'industrializzazione aumentarono la necessità di scolarizzazione, la crescente iscrizione di studenti suscitò una richiesta da parte di genitori e insegnanti di informazioni su come insegnare ai bambini; i darwinisti sociali e gli psicologi delle differenze individuali volevano sapere come iniziavano le differenze tra adulti e gli operatori del benessere infantile volevano aiuto nella pianificazione di programmi per aiutare i bambini. Il Child Study Movement tentò di soddisfare queste diverse esigenze.

Ora passiamo a una discussione sul Child Study Movement.

L'opera di Hall

Il fondatore generalmente riconosciuto del Movimento per lo Studio del Bambino è G. (Granville) Stanley Hall (1844–1924). Dopo aver conseguito il dottorato presso l'Università di Harvard, Hall studiò in Germania per due anni e si innamorò del sistema educativo tedesco e della sua visione della natura del bambino (Davidson & Benjamin, 1987). Nel 1882 parlò davanti alla National Education Association e invocò lo studio del bambino come nucleo dello studio della pedagogia. Successivamente condusse uno studio su larga scala sui bambini di Boston che entravano a scuola. Somministrò un lungo questionario progettato per determinare ciò che sapevano di vari argomenti (ad esempio, animali, matematica). I risultati mostrarono che i bambini erano all'oscuro di molte caratteristiche della vita degli Stati Uniti (ad esempio, il 93% non sapeva che la pelle proveniva dagli animali).

In qualità di professore di psicologia presso la Johns Hopkins University, Hall era in una posizione privilegiata per stabilire lo studio del bambino come disciplina scientifica. Hall (1894) affermò che la nuova scienza della psicologia aveva una naturale applicazione all'istruzione. Sfortunatamente, Hall non rimase attivo nel movimento perché si trasferì alla Clark University come suo presidente; tuttavia, continuò a parlare pubblicamente della sua importanza e a pubblicare ampiamente (Hall, 1894, 1896, 1900, 1903). Altri divennero sostenitori dello studio del bambino e centri attivi furono istituiti nelle università e nelle scuole normali.

Fin dall'inizio, il Movimento per lo Studio del Bambino fu ampio e alquanto mal definito:

Hall, 1900, p. 689:

È un movimento non descritto e . . . senza precedenti: in parte psicologia, in parte antropologia, in parte medico-igiene. È strettamente correlato in ogni fase allo studio dell'istinto negli animali e ai riti e alle credenze dei popoli primitivi; e ha un distinto aspetto etico-filosofico . . . con un pizzico di folklore e di evoluzione religiosa, a volte con una lega di pettegolezzi e tradizione infantile, ma con un lato ampio e pratico nella pedagogia di tutte le fasi. Ha tutti i vantaggi e gli svantaggi meno gravi della sua poliedricità.

Nonostante la brillante descrizione di Hall, l'ampia portata del Movimento per lo Studio del Bambino alla fine contribuì alla sua rovina.

Obiettivi e Metodi

L'esigenza di studiare il bambino era sentita da insegnanti, genitori e altri che credevano che l'insegnamento e l'educazione dei figli sarebbero migliorati attraverso una corretta comprensione dei bambini. Uno degli obiettivi principali dello studio del bambino era quello di supportare l'istruzione (Davidson & Benjamin, 1987). Prima del Movimento per lo Studio del Bambino, la credenza predominante era che la conoscenza dei bambini potesse essere acquisita attraverso l'insegnamento. I sostenitori dello studio del bambino credevano che tale conoscenza dovesse essere acquisita prima dell'insegnamento in modo che l'istruzione fosse più efficace e soddisfacente. “Da questo punto di vista è chiaro che l'insegnante deve conoscere due cose: (1) la materia da insegnare; e (2) la natura e la capacità delle menti in cui deve essere radicata” (Hall, 1900, p. 699). Il Movimento per lo Studio del Bambino ha contribuito a creare scuole di istruzione nelle università con forti legami con le scuole pubbliche.

Un altro obiettivo era quello di scoprire conoscenze che potessero aiutare i genitori (Davidson & Benjamin, 1987). Comprendendo lo sviluppo del bambino, i genitori sarebbero in una posizione migliore per garantire che i bambini sviluppino appieno il loro potenziale.

Dato il suo stretto legame con la psicologia, il Movimento per lo Studio del Bambino aveva anche un programma di ricerca. Principalmente questo consisteva nel comprendere meglio i bambini attraverso i test. Hall ha sviluppato un ampio questionario e altri hanno seguito l'esempio. Altri metodi di ricerca utilizzati sono stati osservazioni naturalistiche, test di attitudine e abilità e studi psicofisici della visione e della percezione.

Critiche

Il Movimento per lo Studio del Bambino ha contribuito in diversi modi alla psicologia e all'educazione. Un contributo è stata la biografia infantile, che consisteva in una serie di osservazioni su un singolo bambino per un lungo periodo. Le biografie infantili fornivano resoconti dettagliati delle azioni, delle risposte e delle verbalizzazioni dei bambini ed evidenziavano i cambiamenti nei processi con lo sviluppo. Questo tipo di ricerca longitudinale che utilizza osservazioni naturalistiche è comune oggi, soprattutto da parte dei ricercatori interessati ai neonati e ai bambini piccoli.

Un secondo contributo è stato l'uso dei bambini come partecipanti alla ricerca. I metodi sperimentali della nuova scienza della psicologia sono stati applicati sempre più ai bambini. Il Movimento per lo Studio del Bambino ha contribuito a creare la convinzione che i bambini potessero essere partecipanti legittimi alla ricerca. Man mano che i risultati della ricerca si accumulavano, avevano bisogno di sbocchi per la pubblicazione e la presentazione; così, sono nate nuove riviste e associazioni professionali.

Il Movimento per lo Studio del Bambino ha influenzato anche la formazione degli insegnanti. Le scuole normali e le facoltà di scienze dell'educazione nelle università sono state incaricate di fornire una formazione pre-servizio di alta qualità in modo che i laureati potessero assumere compiti di insegnamento. Come per altre professioni, l'insegnamento ha beneficiato di programmi di formazione per insegnanti saldamente radicati nella teoria e nella ricerca educativa.

Infine, il Movimento per lo Studio del Bambino ha colmato un importante vuoto pubblico. Le persone volevano informazioni sui bambini e i sostenitori dello studio del bambino hanno acconsentito (Davidson & Benjamin, 1987). I professionisti dell'assistenza all'infanzia, come insegnanti e assistenti sociali, sentivano il bisogno di maggiori informazioni per aiutarli a svolgere meglio il loro lavoro. La crescita delle riviste ha portato alla pubblicazione di articoli sui modi per insegnare specifiche materie scolastiche. Rispetto ai metodi di insegnamento, parte dell'enfasi su esercitazioni e ripetizioni è diminuita man mano che ai bambini veniva sempre più concessa la libera espressione e l'esplorazione degli interessi (anche attraverso il gioco). In breve, il Movimento per lo Studio del Bambino ha avuto un effetto umanizzante sulla pratica educativa.

Nonostante questi contributi, alcuni psicologi ed educatori hanno criticato la solidità del Movimento per lo Studio del Bambino. Sebbene presumibilmente basati sulla ricerca, molti studi sui bambini avevano una validità sospetta a causa di debolezze nei metodi e negli strumenti di valutazione. Genitori e insegnanti spesso raccoglievano dati. Tale ricerca partecipativa è comune oggi, ma ai tempi di Hall era osteggiata da molti professionisti perché credevano che solo esperti qualificati dovessero raccogliere i dati.

Forse il problema principale del Movimento per lo Studio del Bambino era lo stesso che affliggeva il funzionalismo: la sua attenzione era semplicemente troppo ampia per tenerlo insieme. Il Movimento per lo Studio del Bambino era una fusione di individui con interessi e programmi diversi: ricercatori, professionisti, genitori, fornitori di assistenza all'infanzia e amministratori. Poiché cercava di realizzare troppo, ha realizzato poco molto bene. La autoimposta dissociazione di Hall dallo studio del bambino, unita ai suoi scritti su argomenti controversi (ad esempio, punizioni corporali, ruolo delle donne nell'istruzione), ha creato un vuoto di leadership. L'ascesa del comportamentismo in psicologia ha ulteriormente contribuito alla sua scomparsa.

Ciononostante, l'eredità dello studio del bambino sopravvive in diversi ambiti, tra cui la psicologia (educativa, dello sviluppo, scolastica, infantile sperimentale e test mentali), l'istruzione (educazione precoce, formazione degli insegnanti, educazione fisica e istruzione speciale) e la consulenza (servizio sociale, professionale) (Davidson & Benjamin, 1987). Man mano che lo studio del bambino diventava più scientifico, nuovi centri di sviluppo infantile fiorirono nelle università.

Il Movimento per lo Studio del Bambino ha toccato molti individui che sono diventati influenti a pieno titolo. John Dewey (Capitolo 1) ha studiato con Hall alla Johns Hopkins e ha lavorato con altri sostenitori dello studio del bambino. Arnold Gesell (discusso più avanti in questo capitolo) ha capitalizzato l'enfasi dello studio del bambino sui dati normativi per produrre norme relative all'età. Edward L. Thorndike (Capitolo 3) ha fornito una sofisticazione metodologica tanto necessaria alla ricerca educativa e ha cercato di dare un senso ai risultati degli studi di ricerca sullo studio del bambino. Thorndike ha continuato l'enfasi sull'integrazione tra apprendimento e sviluppo (Davidson & Benjamin, 1987).

Negli anni '20 il Movimento per lo Studio del Bambino non era più praticabile ed era stato effettivamente sostituito in psicologia dal comportamentismo. Ora consideriamo i tipi di teorie dello sviluppo che sono emerse da allora.