歴史的基盤
人間の発達に関する科学的研究の始まりは、歴史と哲学に深く根ざしています。これらについて順に検討します。
教育者は、教育と学習に対する発達の影響を認識していますが、これは必ずしもそうではありませんでした。1800年代、米国での生活と社会における子供たちの役割は、今日とは異なっていました（Mondale & Patton, 2001）。米国憲法の保証にもかかわらず、教育は普遍的なものではなく、主に中産階級および上流階級の家庭の子供たちが追求していました。多くの子供たち、特に農村部や労働者階級の出身の子供たちは、お金を稼ぐために働いたり、家族を支えるために働いたりしていました。これらの子供たちは散発的に学校に通い、多くは幼い年齢で辞めました。小学校レベルでは、主な目標は読書を教えることでした。いわゆる「3つのR」はまだ標準にはなっていませんでした。中等学校は主に大学の予備校であり、人文科学と宗教を重視していました。
南北戦争から第一次世界大戦までの期間は、産業革命として広く称賛されていますが、生活は過酷でした。経済状況は、多くの人々が週6日長時間働いていたにもかかわらず、下層階級を生み出しました。不十分な衛生状態は、大都市での病気の蔓延を引き起こしました。
学校教師は厳格で、授業はしばしば長く退屈でした。子供たちは勉強し、学ぶことが期待されていました。もし彼らが学ぶことができなかった場合、彼ら（そして社会、両親、教師ではなく）が責任を負わされました。個別指導は存在せず、生徒は同じ時間に同じレッスンに取り組みました。学校教師は講義を行い、朗読を行いました。彼らは学校の科目の訓練を受けていましたが、教育学の訓練は受けていませんでした。
このような状況に、特に1880年から1920年の間に、多数の移民が米国に流入しました。この膨大な流入は、学校と教師の数の大幅な増加を必要としました。師範学校と大学は、質の高い教師を大量に育成する準備ができていませんでした。師範学校は教師養成の主要な供給源でしたが、特に中等学校の教師の養成には不十分であるとますます認識されていました（Davidson & Benjamin, 1987）。19世紀後半には、主要な大学やカレッジで教育学部がますます多く設立されました。課題は、多様な背景を持つ多数の生徒に対応できる教師を育成することでした。
哲学的基礎
教育哲学者や批評家の著作もまた、教育の発達と改善に関する科学的研究の確立に貢献しました。ルソー、ペスタロッチ、フレーベルを含む多くのヨーロッパの哲学者は、子どもの本質について広範に執筆しました。これらの著作が米国で広く知られるようになるにつれて、教育者たちは米国の教育が学生に適しているかどうかについて疑問を持つようになりました。
ルソー（1712-1778）は、子どもは基本的に善良であり、教育の目的はこの傾向を伸ばすことにあると信じていました。教師は学生と一対一の関係を築き（すなわち、家庭教師/生徒の関係）、学習活動を計画する際には個々のニーズと才能を考慮すべきです。何よりも、学習は満足感があり、自己主導であるべきです。子どもたちは実践的な経験から学び、強制的に学ばされるべきではありません。
ペスタロッチ（1746-1827）は、教育はすべての人に向けられるべきであり、学習は当時の米国の学校で主流だった丸暗記ではなく、自己主導であるべきだと強調しました。ペスタロッチは、教師と学習者の密接な関係を通じて高めることができる、学生の感情的な発達を重視しました。
フレーベル（1782-1852）は、子どもは基本的に善良であり、幼い頃から育まれる必要があると信じていました。彼は幼稚園（“子どもの庭”）を創設し、これは子どもたちが若い植物のように育まれる必要があるという彼の信念を反映したものです。
第1章で、心理学が19世紀末に哲学の一分野から独自の科学へと変貌を遂げたことについての議論を思い出してください。同様の変革が教育にも起こりました。心理学の出現、子どもの善良さと育成の必要性に関する著作、および多数の移民によって引き起こされたすべての子どもたちへの教育の圧力—他の影響（例：社会ダーウィニズム、義務教育法）とともに—が、子どもの科学的研究への呼びかけにつながりました。
19世紀末までには：
Davidson & Benjamin, 1987, p. 46:
移民と工業化により学校教育の必要性が高まり、学生の増加により、親や教師から子どもたちへの教え方に関する情報への需要が高まりました。社会ダーウィニズム論者と個人差心理学者は、成人の違いがどのように始まったのかを知りたがり、児童福祉関係者は、子どもたちを支援するためのプログラムの計画に役立つ情報を求めていました。児童研究運動は、これらの多様なニーズを満たそうとしました。
次に、児童研究運動についての議論に移ります。
児童研究運動
ホールの業績
児童研究運動の創始者として一般的に認められているのは、G.（グランビル）スタンレー・ホール（1844–1924）である。ハーバード大学で博士号を取得した後、ホールはドイツに2年間留学し、ドイツの教育制度と子どもの本性に関するその見解に魅了された（Davidson & Benjamin, 1987）。1882年、彼は全米教育協会で講演し、教育学研究の中核として児童研究を提唱した。その後、彼はボストンの就学児童を対象とした大規模な調査を実施した。彼は、様々な主題（例えば、動物、数学）について子どもたちが何を知っているかを明らかにするために設計された、長文の質問紙調査を行った。その結果、子どもたちが米国の生活の多くの側面について無知であることが示された（例えば、93％が革が動物から作られることを知らなかった）。
ジョンズ・ホプキンス大学の心理学教授として、ホールは児童研究を科学的な学問分野として確立する絶好の立場にいた。ホール（1894）は、新しい心理学という科学は教育に自然に応用できると述べた。残念ながら、ホールはクラーク大学の学長として移ったため、この運動に積極的に関わり続けることはなかった。しかし、彼はその重要性について公に語り続け、広範な著作を発表し続けた（Hall, 1894, 1896, 1900, 1903）。他の者たちが児童研究の主唱者となり、大学や師範学校に活発なセンターが設立された。
当初から、児童研究運動は広範で、やや不明確に定義されていた：
ホール、1900年、689頁：
それは、名状しがたく……比類のない運動である。部分的には心理学、部分的には人類学、部分的には医療衛生学である。あらゆる段階で動物の本能の研究や未開民族の儀式や信仰と密接に関連しており、明確な倫理哲学的側面を持つ……民間伝承や宗教的進化の趣を帯び、時にはゴシップや育児の伝統といった要素も混じるが、あらゆる段階の教育学において広範で実践的な側面を有している。その多面性の持つあらゆる利点と、それほど深刻ではない欠点を併せ持っている。
ホールの輝かしい記述にもかかわらず、児童研究運動の広範な範囲が、最終的にはその崩壊の一因となった。
児童研究運動（第2節）
目標と方法
児童研究の必要性は、教師、保護者、その他、子どもを正しく理解することで教育や子育てが改善されると信じる人々によって感じられました。児童研究の主要な目標は、教育を支援することでした（Davidson & Benjamin, 1987）。児童研究運動以前は、子どもに関する知識は教えることによって習得できるというのが支配的な考え方でした。児童研究の提唱者たちは、教育がより成功し、満足のいくものになるように、そのような知識は教える前に習得されるべきだと信じていました。「この観点からすると、教師は2つのことを知っていなければならないことは明らかです。（1）教えるべき主題。（2）それが根付くべき心の性質と能力」（Hall, 1900, p. 699）。児童研究運動は、公立学校との強い結びつきを持つ大学に教育学部を設立するのに役立ちました。
もう一つの目標は、子育てに役立つ知識を発見することでした（Davidson & Benjamin, 1987）。児童発達を理解することで、親は子どもたちが潜在能力を最大限に発揮できるように、より良い立場で支援できるようになります。
心理学との密接な関係を考えると、児童研究運動には研究課題もありました。主にこれは、テストを通じて子どもたちをより良く理解することでした。ホールは広範なアンケートを作成し、他の人々もそれに倣いました。使用されたその他の研究方法には、自然観察、適性および能力テスト、視覚と知覚の精神物理学的研究がありました。
児童研究運動（第3節）
批判
児童研究運動は、心理学と教育にいくつかの点で貢献した。その一つが、一人の子供を長期間にわたって一連の観察を行う乳幼児伝記であった。乳幼児伝記は、子供の行動、反応、言語表現に関する詳細な記録を提供し、発達に伴うプロセスの変化を浮き彫りにした。自然観察を用いたこの種の縦断的研究は、今日、特に乳幼児に関心を持つ研究者によって一般的に行われている。
第二の貢献は、子供を研究参加者として用いたことである。新しい科学としての心理学の実験的手法は、ますます子供に応用されるようになった。児童研究運動は、子供が研究の正当な参加者となりうるという信念の形成に寄与した。研究成果が蓄積されるにつれて、それらを発表し提示するための場が必要となり、その結果、新しい学術雑誌や専門家協会が設立された。
児童研究運動は、教員養成にも影響を与えた。師範学校や大学の教育学部は、卒業生が教職に就けるよう、質の高い現職前研修を提供する責任を負っていた。他の専門職と同様に、教職も教育理論と研究にしっかりと根ざした教員養成プログラムの恩恵を受けた。
最後に、児童研究運動は重要な社会的な空白を埋めた。人々は子供に関する情報を求めており、児童研究の提唱者たちはそれに応えた（Davidson & Benjamin, 1987）。教師やソーシャルワーカーといった育児専門家は、職務をより良く遂行するために、より多くの情報を必要としていると感じていた。学術雑誌の増加は、特定の教科を教える方法に関する論文の発表につながった。教授法に関しては、子供たちが（遊びを通して）自由に自己表現し、興味を探求することがますます許されるようになり、反復練習や暗唱への重点がいくらか緩和された。要するに、児童研究運動は教育実践に人間味をもたらす効果があった。
これらの貢献にもかかわらず、一部の心理学者や教育者は児童研究運動の健全性を批判した。研究に基づいているとされていたものの、子供に関する多くの研究は、方法論や評価手段の弱さから妥当性に疑問があった。データ収集はしばしば親や教師によって行われた。このような参加型研究は今日では一般的であるが、ホールの時代には、訓練を受けた専門家のみがデータを収集すべきだと考える多くの専門家によって反対された。
おそらく、児童研究運動の最大の問題は、機能主義を悩ませたのと同じ問題であった。つまり、その焦点があまりにも広すぎて、全体をまとめることができなかったのである。児童研究運動は、研究者、実践家、親、育児提供者、管理者など、多様な関心や課題を持つ個人の集合体であった。あまりにも多くのことを達成しようとしたため、十分に達成できたことはほとんどなかった。ホールが自ら児童研究から距離を置いたこと、そして物議を醸すトピック（例えば、体罰、教育における女性の役割）に関する彼の著作が、指導者の不在を生み出した。心理学における行動主義の台頭は、その終焉にさらに寄与した。
それにもかかわらず、児童研究の遺産は、心理学（教育心理学、発達心理学、学校心理学、実験児童心理学、精神測定）、教育（幼児教育、教員養成、体育、特別支援教育）、カウンセリング（ソーシャルワーク、職業指導）など、いくつかの分野で生き続けている（Davidson & Benjamin, 1987）。児童研究がより科学的になるにつれて、大学では新しい児童発達センターが隆盛を極めた。
児童研究運動は、後に各自の分野で影響力を持つようになった多くの個人に影響を与えた。ジョン・デューイ（第1章）はジョンズ・ホプキンス大学でホールに師事し、他の児童研究の提唱者たちと協力した。アーノルド・ゲゼル（本章で後述）は、児童研究が規範的データを重視することを利用して、年齢に関連した基準を作成した。エドワード・L・ソーンダイク（第3章）は、教育研究に待望されていた方法論的な洗練をもたらし、児童研究の研究成果を理解しようと試みた。ソーンダイクは、学習と発達の統合を重視する姿勢を継続した（Davidson & Benjamin, 1987）。
1920年代までには、児童研究運動はもはや存続不可能となり、心理学において事実上、行動主義に取って代わられた。我々は次に、それ以降に登場した発達理論の種類について考察する。