Początki Naukowej Analizy Rozwoju (Rozwój) - Teorie i Badania

Początki naukowego studium rozwoju człowieka są głęboko zakorzenione w historii i filozofii. Zostaną one omówione po kolei.

Edukatorzy uznają wpływ rozwoju na nauczanie i uczenie się, ale nie zawsze tak było. W XIX wieku życie w Stanach Zjednoczonych i rola dzieci w społeczeństwie wyglądały inaczej niż obecnie (Mondale & Patton, 2001). Pomimo gwarancji Konstytucji USA, edukacja nie była powszechna, lecz dostępna głównie dla dzieci z rodzin z klasy średniej i wyższej. Wiele dzieci—zwłaszcza z obszarów wiejskich i robotniczych—pracowało, aby zarobić pieniądze lub w inny sposób pomagało utrzymać swoje rodziny. Dzieci te uczęszczały do szkoły sporadycznie, a wiele z nich rezygnowało w młodym wieku. Na poziomie podstawowym głównym celem było nauczenie czytania; zasada “3R” nie stała się jeszcze standardem. Szkoły średnie były w dużej mierze szkołami przygotowawczymi do uniwersytetów, które były zorientowane na nauki humanistyczne i religię.

Okres między wojną secesyjną a I wojną światową, znany jako rewolucja przemysłowa, jest powszechnie wychwalany za znaczący postęp, ale życie było trudne. Warunki ekonomiczne stworzyły warstwę społeczną, pomimo wielu osób pracujących długie godziny sześć dni w tygodniu. Niewystarczające warunki sanitarne przyczyniły się do rozprzestrzeniania się chorób w dużych miastach.

Nauczyciele byli surowi, a lekcje często długie i nudne. Oczekiwano, że dzieci będą się uczyć; jeśli nie zdołały się nauczyć, to one (a nie społeczeństwo, rodzice czy nauczyciele) ponosiły za to odpowiedzialność. Indywidualne nauczanie nie istniało; uczniowie pracowali nad tą samą lekcją w tym samym czasie. Nauczyciele wykładali i prowadzili recytacje. Byli przeszkoleni w zakresie przedmiotów szkolnych, a nie pedagogiki.

Do tego obrazu wkroczyły rzesze imigrantów do Stanów Zjednoczonych, zwłaszcza w latach 1880-1920. Ten ogromny napływ spowodował konieczność znacznego zwiększenia liczby szkół i nauczycieli. Szkoły normalne i uniwersytety nie były w stanie wykształcić dużej liczby nauczycieli wysokiej jakości. Szkoły normalne były głównym źródłem przygotowania nauczycieli, ale coraz częściej postrzegano je jako niewystarczające, zwłaszcza w przygotowaniu nauczycieli szkół średnich (Davidson & Benjamin, 1987). W drugiej połowie XIX wieku w głównych college'ach i uniwersytetach powstało w większej liczbie szkół pedagogicznych. Wyzwaniem było wyszkolenie nauczycieli do pracy z dużą liczbą uczniów z różnych środowisk.

Pisma filozofów i krytyków edukacji również pomogły ustanowić naukowe studia nad rozwojem i doskonaleniem edukacji. Wielu europejskich filozofów, w tym Rousseau, Pestalozzi i Froebel, obszernie pisało o naturze dzieci. W miarę jak ich pisma stawały się bardziej znane w Stanach Zjednoczonych, pedagodzy i inni coraz częściej kwestionowali, czy edukacja w USA jest odpowiednia dla uczniów.

Rousseau (1712–1778) wierzył, że dzieci są zasadniczo dobre i że celem edukacji jest pomoc w rozwinięciu tej skłonności. Nauczyciele powinni nawiązywać relacje jeden na jeden z uczniami (tj. korepetytor/uczeń) i uwzględniać ich indywidualne potrzeby i talenty przy planowaniu zajęć edukacyjnych. Przede wszystkim nauka powinna być satysfakcjonująca i samodzielna; dzieci powinny uczyć się na podstawie praktycznego doświadczenia i nie być zmuszane do nauki.

Pestalozzi (1746–1827) podkreślał, że edukacja powinna być dla wszystkich, a nauka powinna być samodzielna, a nie pamięciowa – dominujący styl uczenia się w tamtym czasie w szkołach w USA. Pestalozzi podkreślał rozwój emocjonalny uczniów, który można było wzmocnić poprzez bliskie relacje między nauczycielami a uczniami.

Froebel (1782–1852) wierzył, że dzieci są zasadniczo dobre i potrzebują opieki od najmłodszych lat. Założył przedszkole („ogród dla dzieci”), które odzwierciedlało jego przekonanie, że dzieci – podobnie jak młode rośliny – potrzebują opieki.

Przypomnijmy sobie omówienie z rozdziału 1, jak psychologia przeszła transformację, począwszy od końca XIX wieku, z gałęzi filozofii w odrębną naukę. Podobna transformacja nastąpiła w edukacji. Pojawienie się psychologii, pisma o dobroci dzieci i potrzebie ich pielęgnowania oraz nacisk na edukację wszystkich dzieci, wywołany przez dużą liczbę imigrantów – wraz z innymi wpływami (np. darwinizm społeczny, obowiązkowe prawo szkolne) – doprowadziły do wezwania do naukowych badań nad dziećmi.

Pod koniec XIX wieku:

Davidson & Benjamin, 1987, str. 46:

Teraz przejdziemy do omówienia Ruchu Badań nad Dziećmi.

Praca Halla

Powszechnie uznanym założycielem Ruchu Badania Dziecka jest G. (Granville) Stanley Hall (1844–1924). Po uzyskaniu doktoratu na Uniwersytecie Harvarda, Hall studiował w Niemczech przez dwa lata i zafascynował się niemieckim systemem edukacji oraz jego poglądem na naturę dziecka (Davidson & Benjamin, 1987). W 1882 roku wystąpił przed National Education Association i wezwał do badania dziecka jako podstawy studiów pedagogicznych. Następnie przeprowadził na dużą skalę badanie dzieci z Bostonu rozpoczynających szkołę. Przeprowadził obszerną ankietę mającą na celu ustalenie, co wiedzą na różne tematy (np. zwierzęta, matematyka). Wyniki pokazały, że dzieci nie znały wielu aspektów życia w USA (np. 93% nie wiedziało, że skóra pochodzi od zwierząt).

Jako profesor psychologii na Uniwersytecie Johnsa Hopkinsa, Hall był w doskonałej pozycji, aby ustanowić badanie dziecka jako dyscyplinę naukową. Hall (1894) stwierdził, że nowa nauka psychologii ma naturalne zastosowanie w edukacji. Niestety, Hall nie pozostał aktywny w ruchu, ponieważ przeniósł się na Uniwersytet Clarka jako jego rektor; jednak nadal publicznie wypowiadał się na temat jego znaczenia i publikował obszernie (Hall, 1894, 1896, 1900, 1903). Inni stali się zwolennikami badania dziecka, a aktywne ośrodki powstały na uniwersytetach i w szkołach normalnych.

Od samego początku Ruch Badania Dziecka był szeroki i nieco słabo zdefiniowany:

Hall, 1900, str. 689:

Jest to trudny do opisania i . . . bezprecedensowy ruch – częściowo psychologia, częściowo antropologia, częściowo medycyna-higiena. Na każdym kroku jest ściśle związany z badaniem instynktu u zwierząt oraz z obrzędami i wierzeniami ludów pierwotnych; i ma wyraźny aspekt etyczno-filozoficzny . . . z domieszką folkloru i ewolucji religijnej, czasami z domieszką plotek i tradycji przedszkolnych, ale posiadający szeroką, praktyczną stronę w pedagogice wszystkich etapów. Ma wszystkie zalety i mniej poważne wady swojej wielostronności.

Pomimo barwnego opisu Halla, szeroki zakres Ruchu Badania Dziecka ostatecznie przyczynił się do jego upadku.

Cele i Metody

Potrzeba badania dziecka była odczuwana przez nauczycieli, rodziców i inne osoby, które wierzyły, że nauczanie i wychowywanie dzieci ulegnie poprawie dzięki właściwemu zrozumieniu dzieci. Głównym celem badania dziecka było wspieranie edukacji (Davidson & Benjamin, 1987). Przed Ruchem Badania Dziecka przeważało przekonanie, że wiedzę o dzieciach można zdobyć poprzez nauczanie. Zwolennicy badania dziecka uważali, że wiedzę tę należy zdobyć przed nauczaniem, aby edukacja była bardziej udana i satysfakcjonująca. „Z tego punktu widzenia jest jasne, że nauczyciel musi znać dwie rzeczy: (1) przedmiot, którego ma nauczać; oraz (2) naturę i zdolności umysłów, w których ma być on zakorzeniony” (Hall, 1900, s. 699). Ruch Badania Dziecka pomógł w utworzeniu szkół pedagogicznych na uniwersytetach z silnymi powiązaniami ze szkołami publicznymi.

Innym celem było odkrycie wiedzy, która pomogłaby w rodzicielstwie (Davidson & Benjamin, 1987). Dzięki zrozumieniu rozwoju dziecka rodzice byliby w lepszej pozycji, aby zapewnić dzieciom rozwój w pełni ich potencjału.

Biorąc pod uwagę jego bliski związek z psychologią, Ruch Badania Dziecka miał również agendę badawczą. Przede wszystkim chodziło o lepsze zrozumienie dzieci poprzez testowanie. Hall opracował obszerny kwestionariusz, a inni poszli w jego ślady. Inne stosowane metody badawcze to obserwacje naturalistyczne, testy uzdolnień i umiejętności oraz psychofizyczne badania wzroku i percepcji.

Krytyka

Ruch Studiów nad Dzieckiem przyczynił się na kilka sposobów do rozwoju psychologii i edukacji. Jednym z wkładów była biografia dziecka, która polegała na serii obserwacji jednego dziecka przez dłuższy okres. Biografie dzieci dostarczały szczegółowych relacji z działań, reakcji i werbalizacji dzieci oraz podkreślały zmiany w procesach wraz z rozwojem. Ten typ badań podłużnych z wykorzystaniem obserwacji naturalistycznych jest dziś powszechny, zwłaszcza wśród badaczy zainteresowanych niemowlętami i małymi dziećmi.

Drugim wkładem było wykorzystanie dzieci jako uczestników badań. Metody eksperymentalne nowej nauki psychologii były coraz częściej stosowane wobec dzieci. Ruch Studiów nad Dzieckiem pomógł stworzyć przekonanie, że dzieci mogą być legalnymi uczestnikami badań. Wraz z gromadzeniem się wyników badań, potrzebne były kanały publikacji i prezentacji; w ten sposób powstały nowe czasopisma i stowarzyszenia zawodowe.

Ruch Studiów nad Dzieckiem wpłynął również na kształcenie nauczycieli. Szkoły normalne i wydziały pedagogiczne na uniwersytetach zostały zobowiązane do zapewnienia wysokiej jakości szkoleń wstępnych, aby absolwenci mogli podjąć obowiązki nauczycielskie. Podobnie jak w przypadku innych zawodów, nauczanie skorzystało z programów kształcenia nauczycieli, które były mocno zakorzenione w teorii i badaniach edukacyjnych.

Wreszcie, Ruch Studiów nad Dzieckiem wypełnił ważną lukę publiczną. Ludzie chcieli informacji o dzieciach, a zwolennicy studiów nad dziećmi spełnili to zapotrzebowanie (Davidson & Benjamin, 1987). Specjaliści zajmujący się opieką nad dziećmi, tacy jak nauczyciele i pracownicy socjalni, odczuwali potrzebę uzyskania większej ilości informacji, aby lepiej wykonywać swoją pracę. Rozwój czasopism doprowadził do publikacji artykułów na temat sposobów nauczania konkretnych przedmiotów szkolnych. W odniesieniu do metod nauczania, niektóre naciski na ćwiczenia i recytacje zmniejszyły się, ponieważ dzieciom coraz częściej pozwalano na swobodną ekspresję i badanie zainteresowań (w tym poprzez zabawę). Krótko mówiąc, Ruch Studiów nad Dzieckiem miał humanizujący wpływ na praktykę edukacyjną.

Pomimo tych wkładów, niektórzy psychologowie i pedagodzy krytykowali rzetelność Ruchu Studiów nad Dzieckiem. Chociaż rzekomo oparte na badaniach, wiele badań nad dziećmi miało wątpliwą ważność z powodu słabości w metodach i narzędziach oceny. Dane często zbierali rodzice i nauczyciele. Takie badania partycypacyjne są dziś powszechne, ale w czasach Halla sprzeciwiało się im wielu profesjonalistów, ponieważ wierzyli, że tylko wyszkoleni eksperci powinni zbierać dane.

Być może głównym problemem Ruchu Studiów nad Dzieckiem był ten sam, który nękał funkcjonalizm: jego zakres był po prostu zbyt szeroki, aby go utrzymać. Ruch Studiów nad Dzieckiem był połączeniem osób o różnorodnych zainteresowaniach i programach — badaczy, praktyków, rodziców, opiekunów dzieci i administratorów. Ponieważ próbował osiągnąć zbyt wiele, osiągnął niewiele bardzo dobrze. Samonarzucona dysocjacja Halla od studiów nad dziećmi, w połączeniu z jego pismami na kontrowersyjne tematy (np. kary cielesne, rola kobiet w edukacji), stworzyła lukę w przywództwie. Rozwój behawioryzmu w psychologii dodatkowo przyczynił się do jego upadku.

Niemniej jednak dziedzictwo studiów nad dziećmi żyje w kilku obszarach, w tym w psychologii (edukacyjnej, rozwojowej, szkolnej, eksperymentalnej dziecka i testów psychicznych), edukacji (wczesna edukacja, kształcenie nauczycieli, wychowanie fizyczne i edukacja specjalna) oraz poradnictwie (praca socjalna, zawodowa) (Davidson & Benjamin, 1987). W miarę jak studia nad dziećmi stawały się bardziej naukowe, nowe centra rozwoju dziecka rozkwitały na uniwersytetach.

Ruch Studiów nad Dzieckiem dotknął wiele osób, które same stały się wpływowe. John Dewey (Rozdział 1) studiował u Halla na Johns Hopkins i współpracował z innymi zwolennikami studiów nad dziećmi. Arnold Gesell (omówiony w dalszej części tego rozdziału) wykorzystał nacisk studiów nad dziećmi na dane normatywne, aby opracować normy związane z wiekiem. Edward L. Thorndike (Rozdział 3) zapewnił bardzo potrzebne wyrafinowanie metodologiczne badaniom edukacyjnym i próbował nadać sens wynikom badań nad dziećmi. Thorndike kontynuował nacisk na integrację uczenia się i rozwoju (Davidson & Benjamin, 1987).

Do lat 20. XX wieku Ruch Studiów nad Dzieckiem nie był już opłacalny i został skutecznie zastąpiony w psychologii przez behawioryzm. Rozważymy teraz rodzaje teorii rozwoju, które pojawiły się od tego czasu.