Início do Estudo Científico do Desenvolvimento Humano

Os primórdios do estudo científico do desenvolvimento humano estão profundamente enraizados na história e na filosofia. Estes são examinados por sua vez.

Educadores reconhecem a influência do desenvolvimento no ensino e na aprendizagem, mas nem sempre foi assim. Durante o século XIX, a vida nos Estados Unidos e o papel das crianças na sociedade eram diferentes do que são hoje (Mondale & Patton, 2001). Apesar das garantias da Constituição dos EUA, a educação não era universal, mas sim buscada principalmente por filhos de famílias de classe média e alta. Muitas crianças—especialmente aquelas de origens rurais e da classe trabalhadora—trabalhavam para ganhar dinheiro ou ajudavam de outras formas a sustentar suas famílias. Essas crianças frequentavam a escola esporadicamente, e muitas desistiam em tenra idade. No nível elementar, o objetivo principal era ensinar a leitura; os “3 Rs” ainda não haviam se tornado padrão. As escolas secundárias eram em grande parte escolas preparatórias para as universidades, que eram orientadas para as humanidades e religião.

O período entre a Guerra Civil e a Primeira Guerra Mundial, conhecido como a Revolução Industrial, é amplamente saudado por um progresso significativo, mas a vida era dura. As condições econômicas criaram uma subclasse, apesar de muitas pessoas trabalharem longas horas seis dias por semana. Condições sanitárias inadequadas deram origem à disseminação de doenças em grandes cidades.

Os professores eram rigorosos, e as lições eram frequentemente longas e enfadonhas. Esperava-se que as crianças estudassem e aprendessem; se não aprendessem, elas (e não a sociedade, os pais ou os professores) eram consideradas responsáveis. A instrução individualizada era inexistente; os alunos trabalhavam na mesma lição ao mesmo tempo. Os professores davam aulas e faziam recitações. Eles eram treinados em matérias escolares, não em pedagogia.

Nesse quadro, entraram dezenas de imigrantes nos Estados Unidos, especialmente entre 1880 e 1920. Esse vasto afluxo exigiu grandes aumentos no número de escolas e professores. As escolas normais e as universidades não estavam equipadas para produzir um grande número de professores de alta qualidade. As escolas normais eram a principal fonte de preparação de professores, mas eram cada vez mais percebidas como inadequadas, especialmente para a preparação de professores secundários (Davidson & Benjamin, 1987). Na segunda metade do século XIX, as escolas de educação foram estabelecidas em maior número em grandes faculdades e universidades. O desafio era treinar professores para lidar com um grande número de alunos de diversas origens.

Os escritos de filósofos e críticos da educação também ajudaram a estabelecer o estudo científico do desenvolvimento e melhoria da educação. Vários filósofos europeus, incluindo Rousseau, Pestalozzi e Froebel, escreveram extensivamente sobre a natureza das crianças. À medida que seus escritos se tornaram mais conhecidos nos Estados Unidos, educadores e outros questionaram cada vez mais se a educação nos EUA era apropriada para os alunos.

Rousseau (1712–1778) acreditava que as crianças eram basicamente boas e que o propósito da educação era ajudar a desenvolver essa propensão. Os professores devem estabelecer relações individuais com os alunos (ou seja, tutor/tutelado) e considerar suas necessidades e talentos individuais ao organizar as atividades de aprendizagem. Acima de tudo, a aprendizagem deve ser satisfatória e autodirigida; as crianças devem aprender com a experiência prática e não serem forçadas a aprender.

Pestalozzi (1746–1827) enfatizou que a educação deveria ser para todos e que a aprendizagem deveria ser autodirigida em vez de mecânica—o estilo dominante de aprendizagem na época nas escolas dos EUA. Pestalozzi destacou o desenvolvimento emocional dos alunos, que poderia ser aprimorado por meio de relacionamentos próximos entre professores e alunos.

Froebel (1782–1852) acreditava que as crianças eram basicamente boas e precisavam ser nutridas desde tenra idade. Ele fundou o jardim de infância (“jardim para crianças”), que refletia sua crença de que as crianças—como plantas jovens—precisavam ser nutridas.

Recorde a discussão no Capítulo 1 sobre como a psicologia passou por uma transformação no final do século XIX, de um ramo da filosofia para uma ciência própria. Uma transformação semelhante ocorreu na educação. O surgimento da psicologia, os escritos sobre a bondade das crianças e a necessidade de sua educação, e a pressão para a educação de todas as crianças desencadeada por um grande número de imigrantes—juntamente com outras influências (por exemplo, darwinismo social, leis de frequência obrigatória)—levaram a um apelo para o estudo científico das crianças.

No final do século XIX:

Davidson & Benjamin, 1987, p. 46:

A imigração e a industrialização aumentaram a necessidade de escolarização, o aumento da matrícula de alunos despertou uma demanda de pais e professores por informações sobre como ensinar as crianças; os darwinistas sociais e os psicólogos das diferenças individuais queriam saber como as diferenças adultas começaram, e os assistentes sociais infantis queriam ajuda no planejamento de programas para ajudar as crianças. O Movimento de Estudo da Criança tentou atender a essas diversas necessidades.

Agora, passamos a uma discussão sobre o Movimento de Estudo da Criança.

O Trabalho de Hall

O fundador geralmente reconhecido do Movimento de Estudo da Criança é G. (Granville) Stanley Hall (1844–1924). Após receber seu doutorado pela Universidade de Harvard, Hall estudou na Alemanha por dois anos e se apaixonou pelo sistema educacional alemão e sua visão da natureza da criança (Davidson & Benjamin, 1987). Em 1882, ele discursou perante a Associação Nacional de Educação e defendeu o estudo da criança como o núcleo do estudo da pedagogia. Subsequentemente, ele conduziu um estudo em larga escala de crianças de Boston ingressando na escola. Ele administrou um longo questionário projetado para determinar o que elas sabiam sobre vários assuntos (por exemplo, animais, matemática). Os resultados mostraram que as crianças desconheciam muitas características da vida nos EUA (por exemplo, 93% não sabiam que o couro vinha de animais).

Como professor de psicologia na Universidade Johns Hopkins, Hall estava em posição privilegiada para estabelecer o estudo da criança como uma disciplina científica. Hall (1894) afirmou que a nova ciência da psicologia tinha uma aplicação natural à educação. Infelizmente, Hall não permaneceu ativo no movimento porque se mudou para a Universidade Clark como seu presidente; no entanto, ele continuou a falar publicamente sobre sua importância e a publicar extensivamente (Hall, 1894, 1896, 1900, 1903). Outros se tornaram defensores do estudo da criança, e centros ativos foram estabelecidos em universidades e escolas normais.

Desde o início, o Movimento de Estudo da Criança foi amplo e um tanto mal definido:

Hall, 1900, p. 689:

É um movimento indescritível e . . . sem paralelo — em parte psicologia, em parte antropologia, em parte médico-higiene. Está intimamente relacionado em cada etapa ao estudo do instinto em animais e aos ritos e crenças de povos primitivos; e tem um aspecto ético-filosófico distinto . . . com uma pitada de folclore e de evolução religiosa, às vezes com uma liga de fofoca e tradição de berçário, mas possuindo um lado prático amplo na pedagogia de todas as etapas. Tem todas as vantagens e as desvantagens menos graves de sua multiplicidade.

Apesar da descrição brilhante de Hall, o amplo escopo do Movimento de Estudo da Criança acabou contribuindo para sua ruína.

Objetivos e Métodos

A necessidade do estudo da criança foi sentida por professores, pais e outros que acreditavam que o ensino e a criação de filhos melhorariam através de uma compreensão adequada das crianças. Um dos principais objetivos do estudo da criança era auxiliar a educação (Davidson & Benjamin, 1987). Antes do Movimento de Estudo da Criança, a crença predominante era que o conhecimento das crianças poderia ser adquirido através do ensino. Os defensores do estudo da criança acreditavam que tal conhecimento deveria ser adquirido antes do ensino para que a educação fosse mais bem-sucedida e satisfatória. “Deste ponto de vista, é claro que o professor deve saber duas coisas: (1) a matéria a ser ensinada; e (2) a natureza e a capacidade das mentes nas quais ela será enraizada” (Hall, 1900, p. 699). O Movimento de Estudo da Criança ajudou a estabelecer escolas de educação em universidades com fortes laços com escolas públicas.

Outro objetivo era descobrir conhecimento que ajudasse na criação dos filhos (Davidson & Benjamin, 1987). Ao compreender o desenvolvimento infantil, os pais estariam em melhor posição para garantir que as crianças se desenvolvessem em todo o seu potencial.

Dada a sua estreita ligação com a psicologia, o Movimento de Estudo da Criança também tinha uma agenda de pesquisa. Principalmente, tratava-se de compreender melhor as crianças através de testes. Hall desenvolveu um extenso questionário, e outros seguiram o exemplo. Outros métodos de pesquisa utilizados foram observações naturalísticas, testes de aptidão e habilidade e estudos psicofísicos de visão e percepção.

Crítica

O Movimento de Estudo da Criança contribuiu de várias maneiras para a psicologia e a educação. Uma contribuição foi a biografia do bebê, que consistia em uma série de observações sobre uma única criança durante um longo período. As biografias de bebês forneceram relatos detalhados das ações, respostas e verbalizações das crianças e destacaram as mudanças nos processos com o desenvolvimento. Este tipo de pesquisa longitudinal usando observações naturalistas é comum hoje, especialmente por pesquisadores interessados em bebês e crianças pequenas.

Uma segunda contribuição foi o uso de crianças como participantes de pesquisa. Os métodos experimentais da nova ciência da psicologia foram cada vez mais aplicados às crianças. O Movimento de Estudo da Criança ajudou a criar a crença de que as crianças poderiam ser participantes legítimos em pesquisa. À medida que os resultados da pesquisa se acumulavam, eles exigiam canais para publicação e apresentação; assim, novos periódicos e associações profissionais foram iniciados.

O Movimento de Estudo da Criança também afetou a formação de professores. Escolas normais e faculdades de educação em universidades foram encarregadas de fornecer treinamento de alta qualidade antes do serviço, para que os graduados pudessem assumir as funções de ensino. Tal como acontece com outras profissões, o ensino beneficiou de programas de formação de professores firmemente enraizados na teoria e pesquisa educacional.

Finalmente, o Movimento de Estudo da Criança preencheu um vazio público importante. As pessoas queriam informações sobre crianças e os defensores do estudo da criança atenderam (Davidson & Benjamin, 1987). Profissionais de cuidados infantis, como professores e assistentes sociais, sentiram a necessidade de mais informações para ajudá-los a desempenhar melhor seus trabalhos. O crescimento em periódicos levou a artigos publicados sobre maneiras de ensinar disciplinas escolares específicas. Com respeito aos métodos de ensino, alguma ênfase em exercícios e recitações diminuiu à medida que as crianças eram cada vez mais permitidas a livre expressão e exploração de interesses (inclusive por meio de brincadeiras). Em suma, o Movimento de Estudo da Criança teve um efeito humanizador na prática educacional.

Apesar dessas contribuições, alguns psicólogos e educadores criticaram a solidez do Movimento de Estudo da Criança. Embora supostamente baseados em pesquisa, muitos estudos de crianças tinham validade suspeita devido a fraquezas nos métodos e instrumentos de avaliação. Pais e professores frequentemente coletavam dados. Tal pesquisa participativa é comum hoje, mas na época de Hall foi combatida por muitos profissionais porque acreditavam que apenas especialistas treinados deveriam coletar dados.

Talvez o maior problema com o Movimento de Estudo da Criança fosse o mesmo que afligia o funcionalismo: seu foco era simplesmente amplo demais para mantê-lo unido. O Movimento de Estudo da Criança foi uma amálgama de indivíduos com diversos interesses e agendas — pesquisadores, profissionais, pais, prestadores de cuidados infantis e administradores. Porque tentou realizar demais, realizou pouco muito bem. A autoimposta dissociação de Hall do estudo da criança, juntamente com seus escritos sobre tópicos controversos (por exemplo, punição corporal, papel das mulheres na educação), criou um vazio de liderança. A ascensão do behaviorismo na psicologia contribuiu ainda mais para seu desaparecimento.

No entanto, o legado do estudo da criança continua vivo em vários locais, incluindo psicologia (educacional, desenvolvimental, escolar, infantil experimental e testes mentais), educação (educação infantil, formação de professores, educação física e educação especial) e aconselhamento (serviço social, vocacional) (Davidson & Benjamin, 1987). À medida que o estudo da criança se tornou mais científico, novos centros de desenvolvimento infantil floresceram nas universidades.

O Movimento de Estudo da Criança tocou muitos indivíduos que se tornaram influentes por direito próprio. John Dewey (Capítulo 1) estudou com Hall em Johns Hopkins e trabalhou com outros defensores do estudo da criança. Arnold Gesell (discutido mais adiante neste capítulo) capitalizou a ênfase do estudo da criança em dados normativos para produzir normas relacionadas à idade. Edward L. Thorndike (Capítulo 3) forneceu uma sofisticação metodológica muito necessária à pesquisa educacional e tentou dar sentido aos resultados de estudos de pesquisa sobre estudo da criança. Thorndike continuou a ênfase na integração de aprendizagem e desenvolvimento (Davidson & Benjamin, 1987).

Na década de 1920, o Movimento de Estudo da Criança não era mais viável e foi efetivamente substituído na psicologia pelo behaviorismo. Agora consideramos os tipos de teorias de desenvolvimento que surgiram desde então.