Початок наукового вивчення розвитку: етапи та значення

Витоки наукового вивчення розвитку людини глибоко вкорінені в історії та філософії. Це буде розглянуто по черзі.

Педагоги визнають вплив розвитку на викладання та навчання, але так було не завжди. Протягом 1800-х років життя в Сполучених Штатах і роль дітей у суспільстві відрізнялися від сучасних (Mondale & Patton, 2001). Незважаючи на гарантії Конституції США, освіта не була загальною, а радше доступною переважно дітям із сімей середнього та вищого класу. Багато дітей, особливо з сільської місцевості та з робітничих сімей, працювали, щоб заробити гроші або іншим чином допомогти своїм сім'ям. Ці діти нерегулярно відвідували школу, і багато хто кидав її в молодому віці. На початковому рівні головною метою було навчити читати; концепція “3 R” ще не стала стандартом. Середні школи були переважно підготовчими школами до університетів, які були орієнтовані на гуманітарні науки та релігію.

Період між громадянською війною та Першою світовою війною, відомий як промислова революція, широко вітається за значний прогрес, але життя було суворим. Економічні умови створили нижчий клас, незважаючи на те, що багато людей працювали багато годин шість днів на тиждень. Неадекватні санітарні умови сприяли поширенню хвороб у великих містах.

Шкільні вчителі були суворими, а уроки часто були довгими та нудними. Очікувалося, що діти будуть вчитися; якщо вони не вчилися, то відповідальність покладалася на них (а не на суспільство, батьків чи вчителів). Індивідуалізованого навчання не існувало; учні працювали над одним і тим же уроком одночасно. Шкільні вчителі читали лекції та проводили декламації. Вони були навчені шкільним предметам, а не педагогіці.

У цю картину увійшла велика кількість іммігрантів до Сполучених Штатів, особливо між 1880 і 1920 роками. Цей великий наплив зумовив значне збільшення кількості шкіл і вчителів. Нормальні школи та університети не були готові виробляти велику кількість високоякісних вчителів. Нормальні школи були основним джерелом підготовки вчителів, але все частіше їх вважали неадекватними, особливо для підготовки вчителів середньої школи (Davidson & Benjamin, 1987). У другій половині дев'ятнадцятого століття школи освіти були створені у великій кількості в великих коледжах і університетах. Завдання полягало в тому, щоб навчити вчителів працювати з великою кількістю учнів з різних верств населення.

Праці освітніх філософів і критиків також допомогли започаткувати наукове вивчення розвитку та вдосконалення освіти. Ряд європейських філософів, зокрема Руссо, Песталоцці та Фребель, багато писали про природу дітей. Оскільки їхні праці ставали все більш відомими в Сполучених Штатах, педагоги та інші особи все частіше ставили під сумнів, чи підходить американська освіта для учнів.

Руссо (1712–1778) вважав, що діти в основному добрі і що метою освіти є допомога в розвитку цієї схильності. Вчителі повинні встановлювати особисті стосунки з учнями (тобто репетитор/учень) і враховувати їхні індивідуальні потреби та таланти при організації навчальної діяльності. Перш за все, навчання має бути задовільним і самостійним; діти повинні вчитися на практичному досвіді, а не бути змушеними вчитися.

Песталоцці (1746–1827) наголошував на тому, що освіта повинна бути для всіх і що навчання має бути самостійним, а не механічним запам'ятовуванням, що було домінуючим стилем навчання в американських школах того часу. Песталоцці підкреслював емоційний розвиток учнів, який можна покращити за допомогою тісних стосунків між вчителями та учнями.

Фребель (1782–1852) вважав, що діти в основному добрі і потребують виховання з раннього віку. Він заснував дитячий садок («сад для дітей»), що відображало його переконання, що діти, як і молоді рослини, потребують виховання.

Пригадайте обговорення в Розділі 1 про те, як психологія зазнала трансформації, починаючи з кінця дев'ятнадцятого століття, з галузі філософії в самостійну науку. Подібна трансформація відбулася і в освіті. Поява психології, праці про доброту дітей і необхідність їхнього виховання, а також тиск з метою забезпечення освіти для всіх дітей, викликаний великою кількістю іммігрантів, разом з іншими впливами (наприклад, соціальний дарвінізм, закони про обов'язкове відвідування школи) призвели до заклику до наукового вивчення дітей.

Наприкінці дев'ятнадцятого століття:

Девідсон і Бенджамін, 1987, с. 46:

Імміграція та індустріалізація посилили потребу в шкільній освіті, збільшення кількості учнів викликало попит з боку батьків і вчителів на інформацію про те, як навчати дітей; соціальні дарвіністи та психологи, які вивчали індивідуальні відмінності, хотіли знати про те, як починаються відмінності між дорослими, а працівники служб захисту дітей потребували допомоги в плануванні програм допомоги дітям. Рух за вивчення дітей намагався задовольнити ці різноманітні потреби.

Тепер перейдемо до обговорення Руху за вивчення дітей.

Робота Холла

Загальновизнаним засновником Руху вивчення дитини є Г. (Ґренвіл) Стенлі Холл (1844–1924). Після отримання докторського ступеня в Гарвардському університеті, Холл два роки навчався в Німеччині та захопився німецькою системою освіти та її поглядом на природу дитини (Девідсон і Бенджамін, 1987). У 1882 році він виступив перед Національною освітньою асоціацією та закликав до вивчення дитини як основи вивчення педагогіки. Згодом він провів масштабне дослідження бостонських дітей, які вступали до школи. Він провів розлоге опитування, розроблене для визначення того, що вони знали про різні предмети (наприклад, тварини, математика). Результати показали, що діти не знали багатьох особливостей життя в США (наприклад, 93% не знали, що шкіра походить від тварин).

Як професор психології в Університеті Джона Гопкінса, Холл мав чудову позицію для того, щоб утвердити вивчення дитини як наукову дисципліну. Холл (1894) стверджував, що нова наука психологія має природне застосування в освіті. На жаль, Холл не залишився активним у русі, оскільки переїхав до Університету Кларка як його президент; однак він продовжував публічно говорити про його важливість і багато публікуватися (Hall, 1894, 1896, 1900, 1903). Інші стали прихильниками вивчення дитини, і активні центри були створені в університетах і педагогічних училищах.

Від самого початку Рух вивчення дитини був широким і дещо невизначеним:

Hall, 1900, p. 689:

Це неописуваний і... незрівнянний рух — частково психологія, частково антропологія, частково медико-гігієна. Він тісно пов'язаний на кожному кроці з вивченням інстинкту у тварин і з обрядами та віруваннями примітивних людей; і він має виразний етико-філософський аспект... з присмаком фольклору та релігійної еволюції, іноді з домішкою пліток і традицій дитячої кімнати, але володіє широким практичним боком у педагогіці всіх етапів. Він має всі переваги та менш серйозні недоліки своєї багатогранності.

Незважаючи на яскравий опис Холла, широкий розмах Руху вивчення дитини зрештою сприяв його загибелі.

Цілі та методи

Необхідність у вивченні дитини відчували вчителі, батьки, та інші, які вважали, що викладання та виховання дітей поліпшаться завдяки належному розумінню дітей. Головною метою вивчення дитини було сприямувати освіту (Дейвідсон та Бенджамін, 1987). До руху вівчення дитини переважала думка, що знання про дітей можна отримати шляхом навчання. Прихильники вивчення дитини вважали, що такі знання повинні бути отримані до навчання, щоб освіта була більш успішною та задовільною. «З цього погляду зрозуміло, що вчитель повинен знати дві речі: (1) предмет, який потрібно викладати; та (2) природу та здібність розумів, в яких його треба укорінити» (Гол, 1900, с. 699). Рух вивчення дитини допомогла заснувати школи освіти в університетах із міцними зв'язками з державними школами.

Йншою метою було відкриття знання, які допоможуть вихованню (Дейвідсон та Бенджамін, 1987). Завдяки розумінню про розвиток дитини, батьки будуть в кращій позиції забезпечити, щоб діти розвивалися до свого максимального потенціалу.

Зоглядаючи на тісний зв'язок з психологією, Рух вивчення дитини також мав дослідження. Переважно це було краще розуміння дітей шляхом тестування. Гол розробив широкий опитувальник, та інші зробили цьому приклад. Інші методи досліджень використовували натуралістичні спостереження, тестування здібностей та здатностей, та психофізичні дослідження зору та сприйня.

Критика

Рух за вивчення дитини зробив кілька внесків у психологію та освіту. Одним із внесків була дитяча біографія, яка складалася із серії спостережень за однією дитиною протягом тривалого періоду. Дитячі біографії містили детальні описи дій, реакцій і словесних висловлювань дітей і підкреслювали зміни в процесах з розвитком. Цей тип лонгітюдного дослідження з використанням натуралістичних спостережень є поширеним сьогодні, особливо серед дослідників, зацікавлених у немовлятах і малюках.

Другим внеском було використання дітей як учасників досліджень. Експериментальні методи нової науки психології все частіше застосовувалися до дітей. Рух за вивчення дитини допоміг створити переконання, що діти можуть бути законними учасниками досліджень. З накопиченням результатів досліджень виникла потреба у місцях для публікації та презентації; таким чином, було започатковано нові журнали та професійні асоціації.

Рух за вивчення дитини також вплинув на підготовку вчителів. Нормальним школам і педагогічним факультетам університетів було доручено забезпечувати високоякісну підготовку до початку роботи, щоб випускники могли виконувати вчительські обов'язки. Як і в інших професіях, викладання виграло від програм підготовки вчителів, які були міцно вкорінені в освітній теорії та дослідженнях.

Нарешті, Рух за вивчення дитини заповнив важливу суспільну порожнечу. Люди хотіли інформацію про дітей, і прихильники вивчення дитини зобов'язалися її надати (Девідсон і Бенджамін, 1987). Фахівці з догляду за дітьми, такі як вчителі та соціальні працівники, відчували потребу в більшій кількості інформації, щоб допомогти їм краще виконувати свою роботу. Зростання кількості журналів призвело до публікації статей про способи викладання конкретних шкільних предметів. Щодо методів навчання, то деякий акцент на тренуваннях і повтореннях зменшився, оскільки дітям все більше дозволяли вільно виражати свої почуття та досліджувати інтереси (включаючи гру). Коротше кажучи, Рух за вивчення дитини мав гуманізуючий вплив на освітню практику.

Незважаючи на ці внески, деякі психологи та педагоги критикували обґрунтованість Руху за вивчення дитини. Хоча багато досліджень дітей нібито базувалися на дослідженнях, вони мали сумнівну обґрунтованість через слабкі методи та інструменти оцінювання. Батьки та вчителі часто збирали дані. Такі партисипативні дослідження є поширеними сьогодні, але в часи Холла їм протистояли багато професіоналів, оскільки вони вважали, що збирати дані повинні лише навчені експерти.

Мабуть, головною проблемою Руху за вивчення дитини була та сама проблема, яка переслідувала функціоналізм: його фокус був просто занадто широким, щоб утримати його разом. Рух за вивчення дитини був об'єднанням осіб з різними інтересами та планами — дослідників, практиків, батьків, вихователів і адміністраторів. Оскільки він намагався досягти занадто багато, він мало чого досяг дуже добре. Самонав'язане відчуження Холла від вивчення дитини в поєднанні з його працями на суперечливі теми (наприклад, тілесні покарання, роль жінок в освіті) створило лідерський вакуум. Піднесення біхевіоризму в психології ще більше сприяло його занепаду.

Тим не менш, спадщина вивчення дитини живе в кількох місцях, включаючи психологію (освітню, вікову, шкільну, експериментальну дитячу та психічне тестування), освіту (ранню освіту, підготовку вчителів, фізичне виховання та спеціальну освіту) та консультування (соціальну роботу, професійну орієнтацію) (Девідсон і Бенджамін, 1987). Оскільки вивчення дитини ставало більш науковим, в університетах процвітали нові центри розвитку дитини.

Рух за вивчення дитини торкнувся багатьох людей, які стали впливовими самі по собі. Джон Дьюї (Розділ 1) навчався з Холлом в Університеті Джонса Гопкінса і працював з іншими прихильниками вивчення дитини. Арнольд Гезелл (про якого йдеться далі в цьому розділі) використав акцент вивчення дитини на нормативних даних для створення вікових норм. Едвард Л. Торндайк (Розділ 3) забезпечив настільки необхідну методологічну витонченість освітнім дослідженням і спробував розібратися у висновках досліджень вивчення дитини. Торндайк продовжив акцент на інтеграції навчання та розвитку (Девідсон і Бенджамін, 1987).

До 1920-х років Рух за вивчення дитини вже не був життєздатним і був фактично замінений в психології біхевіоризмом. Зараз ми розглянемо типи теорій розвитку, які з'явилися з того часу.