Současné vývojové trendy: Vývoj a dětství

V posledních několika letech získalo zpracování informací prioritu v psychologickém studiu lidského vývoje (Samuelson & Smith, 2000). Zpracování informací se zaměřuje spíše na funkce než na struktury. Tato sekce shrnuje změny, ke kterým dochází ve funkcích pozornosti, kódování a vybavování a metakognice. Tyto procesy se s vývojem zlepšují, spolu s rychlostí, s jakou je děti provádějí (Kail & Ferrer, 2007). Dalšími současnými tématy, která jsou v této sekci diskutována, jsou vývojově odpovídající instrukce a přechody ve školství.

Pozornost

Udržení pozornosti je pro malé děti obtížné, stejně jako zaměření se na relevantní informace spíše než na irelevantní. Děti mají také potíže s rychlým přepínáním pozornosti z jedné aktivity na druhou. Schopnost ovládat pozornost přispívá ke zlepšení pracovní paměti (Swanson, 2008). Je v zájmu učitelů předem upozornit studenty na nároky na pozornost, které jsou vyžadovány k učení. Osnovy a studijní příručky mohou sloužit jako pokročilé organizátory a upozorňovat studenty na typy informací, které budou důležité. Zatímco studenti pracují, učitelé mohou používat podněty, otázky a zpětnou vazbu, aby studentům pomohli zůstat zaměření na důležité aspekty úkolu (Meece, 2002).

Kódování a vybavování

Jednoduchý způsob, jak posoudit zpracování informací u dětí, je pomocí úkolu s rozsahem číslic. V tomto úkolu výzkumník přečte sérii číslic (např. 5—3—8—10—2—9) dítěti rychlostí jedné číslice za sekundu, a když výzkumník skončí, dítě se pokusí zopakovat sekvenci. Průměrné pětileté dítě dokáže přesně zopakovat čtyři číslice; toto se zvyšuje na šest nebo sedm ve věku 12 let (Meece, 2002).

Základem tohoto vývojového zlepšení jsou kapacity zpracování informací a kognitivní procesy. S největší pravděpodobností se tyto vzájemně ovlivňují: Jak se rozšiřuje kapacita zpracování informací, lze aplikovat lepší kognitivní procesy. Například, jak se zvyšují kapacity dětí pro pozornost, kódování a ukládání, ti, kteří používají lepší strategie pro zaměření se, opakování, organizování a vybavování, vykazují vylepšený kognitivní vývoj.

Většina základních kognitivních procesů dítěte je dobře zavedena již v raném dětství. Od tohoto bodu se vývojové změny týkají především učení, jak lépe a efektivněji využívat stávající percepční a pozornostní procesy. Mezi důležitější změny patří schopnost rozlišovat mezi podněty, rozvoj automatizace a selektivní pozornosti a schopnost vykonávat kontrolu nad procesy pozornosti (Meece, 2002).

Automatizace je důležitá funkce. Automatická pozornost znamená, že děti postupně eliminují pozornost jako aktivní kognitivní proces. Když se pozornost stane automatickou, je zapotřebí méně kognitivního úsilí v raných fázích zpracování informací, a tak mohou děti vynaložit úsilí tam, kde je to potřeba. Například, jak se dekódování stává automatickým, více kognitivního zpracování lze přesunout do porozumění. Špatní čtenáři, pro které dekódování není automatické, vynakládají velké úsilí na dekódování, s výsledkem, že porozumění trpí.

Velká část výzkumu vývoje se zaměřila na strategie, které děti používají při kódování, uchovávání a vybavování. Sekce 'Teorie zpracování informací' pojednává o užitečnosti mentálních reprezentací často opakovaných událostí neboli scénářů (Wellman, 1988), které vytvářejí předvídatelnost v dětském světě a také organizují informace pro rychlejší zpracování. Se zkušenostmi děti získávají větší repertoár scénářů (Flavell, 1985).

Děti se také zlepšují ve svých znalostech a používání strategií kódování (Matlin, 2009). Opakování se objevuje brzy a zlepšuje se s věkem (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). V jiných oblastech, jako je organizace a rozpracování, se používání strategií dětmi zlepšuje s věkem. Tyto strategie lze učit a zlepšit dětskou paměť a porozumění (Meece, 2002).

Pokud jde o vybavování, starší děti používají lepší strategie než mladší (Flavell, 1985). Například starší děti s větší pravděpodobností provedou vyčerpávající hledání v paměti a nepřestanou, když si na potřebné informace nevzpomenou okamžitě. Starší děti se také naučily různé způsoby, jak získat přístup k informacím, například přemýšlením o různých situacích, kde mohou být tyto informace užitečné. Ačkoli ke změně strategie u dětí dochází často pomalu, je pravděpodobné, že si osvojí nové strategie, když tyto vedou k trvale přesnějším řešením než jejich současné strategie (Siegler & Svetina, 2006).

Metakognice

Velká část výzkumu vývoje zkoumala dětské chápání kognice neboli metakognice (Flavell, 1999). Metakognitivní porozumění se výrazně rozšiřuje mezi 5 a 10 lety (Siegler, 1991). Metakognitivní zlepšení jsou charakteristickým znakem vývoje, protože děti získávají metody pro monitorování úrovně svého porozumění, kladou si otázky o tom, co četly, a shrnují informace. Učí se, jaké strategie používat pro různé úkoly, a s vývojem je pravděpodobnější, že věří, že používání strategií vede k lepším výsledkům (Paris et al., 1983).

Metakognitivní povědomí dětí se vyvíjí postupně. Alexander et al. (1995) zjistili, že dochází ke stálému vývojovému zlepšení v deklarativních metakognitivních znalostech, stejně jako v metakognitivních dovednostech sebemonitorování a seberegulace používání strategií (Zimmerman et al., 1996). Vývoj seberegulace se může lišit v závislosti na pohlaví. Již v mateřské škole a pokračuje do střední školy, dívky rozvíjejí a uplatňují lepší seberegulační dovednosti v školním učení (Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009). Sebemonitorování výkonu je usnadněno sebe-záznamem, například pomocí deníků a kontrolních seznamů, které obsahují základní aspekty úkolu. Například, pokud se studenti zabývají čtením s porozuměním, kontrolní seznam může obsahovat kroky, jako je přečtení pasáže, určení hlavních postav, rozhodnutí o hlavním ději a tak dále.

Dalším tématem současných kognitivních pohledů na lidský vývoj je vývojově přiměřená výuka. Vývojově přiměřená výuka je sladěna (kompatibilní) s vývojovou úrovní dětí. Tato myšlenka zní jednoduše, ale bohužel, výukové aktivity a vývojová úroveň často nejsou v souladu. Výuka může spočívat pouze v prezentování informací studentům (jak se zdá, že je tomu v Frankově třídě), kteří je přijímají a zpracovávají. Nejenže mohou být informace prezentovány způsobem, který studentům ztěžuje jejich zpracování, ale mohou je také zpracovávat způsoby, které vedou k učení odlišnému od toho, co učitel zamýšlí.

Například mnoho studentů absolvuje precalculus na střední škole. Velká část obsahu precalculu je vysoce abstraktní (např. kuželosečky, trigonometrické vztahy, limity funkcí). Ačkoli jsou studenti středních škol stále více schopni fungovat na Piagetově úrovni formálních operací a kognitivně zvládat abstraktní obsah, mnoho studentů jsou primárně konkrétní operační myslitelé. Učitelé, kteří se málo snaží poskytnout konkrétní reference pro témata precalculu, vytvářejí nesoulad mezi obsahem a myšlením studentů. Není divu, že tolik studentů má s precalculusem potíže, což zase může nepříznivě ovlivnit jejich motivaci k dalšímu studiu matematiky.

Vývojově přiměřená výuka se opírá o několik předpokladů, které vyplývají z materiálu probraného v této kapitole. Za prvé, studenti si konstruují znalosti na základě svých předchozích zkušeností a současných schémat. Znalosti se nikdy nepřenášejí automaticky; konstruování znalostí a integrace se současnými mentálními strukturami jsou prostředky, kterými učení postupuje. To vyžaduje, aby výuka byla navržena tak, aby podporovala konstrukci takových znalostí. Piaget doporučoval aktivní zkoumání, což je koncept, který je kompatibilní s výukovými metodami, jako je objevování učení a projekty malých skupin (Lucia začne používat více z nich).

Za druhé, sociální prostředí je důležité. Tato myšlenka je jasně vidět ve Vygotského teorii (kapitola 6). Při interakci s ostatními děti získávají nápady a názory, které jsou v rozporu s jejich vlastními; to uvádí Piagetův proces ekvilibrace do pohybu (Meece, 2002). Kognitivní konflikt, který následuje, je považován za impuls učení v mnoha vývojových teoriích.

Za třetí, konflikt vzniká, když je materiál, který se má naučit, těsně za hranicemi současného porozumění studentů. To vytváří zónu proximálního vývoje (ZPD), v níž se učení může uskutečnit prostřednictvím kognitivního konfliktu, reflexe a konceptuální reorganizace (Meece, 2002). Malý konflikt existuje, když je materiál příliš pokročilý nad rámec současného porozumění; konflikt je podobně minimalizován, když je učení na současné úrovni dětí.

A konečně, vývojově přiměřená výuka zahrnuje aktivní zkoumání a praktické aktivity. Brunerova teorie doporučuje, aby nejprve došlo k enaktivnímu učení, následovanému ikonickým a symbolickým. Ačkoli se učení dětí zakládá převážně na tom, co dělají, praktické učení je prospěšné na všech vývojových úrovních. Dospělí, kteří se učí počítačové dovednosti, mají prospěch z toho, že učitelé předvádějí (ikonické) a vysvětlují (symbolické), stejně jako z toho, že sami provádějí dovednosti (enaktivní).

Jak by vypadala vývojově přiměřená učebna? Meece (2002) navrhl několik vhodných postupů, které jsou shrnuty v Inclusion 'Vývojově přiměřené výukové postupy'

Vývojově přiměřené výukové postupy

• Učitelé strukturují učební prostředí tak, aby zahrnovalo dospělé, jiné děti, materiály a příležitosti pro děti, aby se zapojily do aktivního zkoumání a interakce.
• Děti si vybírají mnoho svých vlastních aktivit z různých.
• Děti zůstávají aktivní, protože se věnují velké části samostudijního učení.
• Děti pracují většinu času v malých skupinách nebo individuálně.
• Děti pracují s konkrétními, praktickými aktivitami.
• Učitelé aktivně sledují práci dětí, aby zajistili trvalé zapojení.
• Učitelé se zaměřují na proces, který děti používají k dosažení odpovědí, a netrvají vždy na jedné správné odpovědi.

Některé aplikace vývojově přiměřené výuky ve třídě:

Výzkumníci zkoumali vývojové otázky spojené s přechody ve vzdělávání. V americkém vzdělávacím systému dochází k přirozeným přechodům, když děti mění školy nebo zažívají významné posuny v učebních osnovách a aktivitách; například z předškolního do základního vzdělávání, ze základního na nižší střední/druhý stupeň základní školy, z nižšího středního/druhého stupně základní školy na vyšší střední školu a z vyšší střední školy na vysokou školu.

Přechody jsou důležité, protože mohou narušit rutiny a způsoby myšlení a kvůli vývojové úrovni studentů v době, kdy k nim dochází (Eccles & Midgley, 1989). Přechod ze základní školy na nižší střední/druhý stupeň základní školy by byl tedy rušivý pro každého, ale stává se jím zvláště pro studenty v tomto věku vzhledem k tělesným změnám, kterými procházejí, a jejich typické nejistotě ohledně jejich pocitu sebe sama a vzhledu. Přechodné proměnné a vývoj se s největší pravděpodobností vzájemně ovlivňují. Vývojové proměnné mohou učinit přechod hladkým nebo drsným, ale faktory spojené s přechodem mohou zase ovlivnit osobní, sociální a kognitivní vývoj studentů (Wigfield & Wagner, 2005).

Přechod na nižší střední/druhý stupeň základní školy je obzvláště problematický (Eccles & Midgley, 1989; Wigfield et al., 2006). K tomuto přechodu dochází ve významném období fyzických změn u mladých dospívajících s doprovodnými osobními a sociálními změnami. Kromě toho dochází k četným změnám ve školních a třídních strukturách a v oborech. Na základní škole jsou děti obvykle s jedním učitelem a vrstevníky po většinu školního dne. Učitel má často s dětmi vřelý a pečující vztah. Výuka je často individualizovaná a učitelé sledují a vykazují individuální pokrok v obsahových oblastech. Rozdíly v úrovni schopností ve třídě mohou být velké, od studentů s poruchami učení až po nadané.

Naproti tomu na nižších a druhých stupních základních škol studenti obvykle střídají třídy pro každý předmět, což vede k různým učitelům a vrstevníkům. Učitelé si vytvoří blízké vztahy jen s málo studenty, pokud vůbec s nějakými. Výuka je poskytována celé třídě a zřídka je individualizovaná. Známky—ať už jsou založeny na absolutních nebo normativních standardech—neodrážejí individuální pokrok, ani se o něm obecně neinformuje. Rozdíly v úrovni schopností ve třídě mohou být minimální, pokud jsou studenti rozděleni do skupin podle výkonnosti. Obecně jsou třídy na druhém stupni základní školy formálnější, neosobnější, hodnotící a soutěživější (Meece, 2002). Eccles a její kolegové (Eccles & Midgley, 1989; Eccles, Midgley, & Adler, 1984; Wigfield et al., 2006) tvrdili, že tyto strukturální a kurikulární změny způsobují změny v přesvědčení studentů týkajících se úspěchů a motivace, často v negativním směru. Úvodní rozhovor mezi třemi učiteli druhého stupně základní školy obsahuje prohlášení, která naznačují, proč je druhý stupeň základní školy pro mnoho studentů obtížný.

Školní přechody nemusí být tak obtížné. Teoreticky by uspořádání druhého stupně základní školy mělo usnadnit přechod. Ačkoli se některé školy druhého stupně podobají nižším středním školám s výjimkou odlišné organizace ročníků (obvykle 6. až 8. ročník na školách druhého stupně a 7. až 9. ročník na nižších středních školách), mnoho škol druhého stupně se snaží usnadnit přechod tím, že drží studenty pohromadě po většinu dne a používají interdisciplinární týmy učitelů (např. čtyři učitelé, jeden pro jazykové umění, společenské vědy, matematiku a přírodní vědy). Tito učitelé pracují na zajištění integrovaného kurikula. Střídají se ve třídě tak, že i když se učitelé mění, vrstevníci ne. Alternativně mohou děti střídat třídy, ale mají některé ze stejných vrstevníků ve dvou nebo více třídách. Může být také vyvíjeno větší úsilí na hlášení individuálního pokroku. Menší důraz na hodnotící srovnání mezi vrstevníky pomáhá zmírnit obavy mladých dospívajících, které jsou v této době tak typické.