Aktuelle Entwicklungsthemen (Entwicklung) | Umfassender Leitfaden

In den vergangenen Jahren hat die Informationsverarbeitung in der psychologischen Erforschung der menschlichen Entwicklung an Bedeutung gewonnen (Samuelson & Smith, 2000). Die Informationsverarbeitung konzentriert sich eher auf Funktionen als auf Strukturen. Dieser Abschnitt fasst die Veränderungen zusammen, die in den Funktionen der Aufmerksamkeit, der Kodierung und des Abrufs sowie der Metakognition auftreten. Diese Prozesse verbessern sich mit der Entwicklung, zusammen mit der Geschwindigkeit, mit der Kinder sie ausführen (Kail & Ferrer, 2007). Weitere zeitgenössische Themen, die in diesem Abschnitt behandelt werden, sind entwicklungsangemessener Unterricht und Übergänge in der Schulbildung.

Aufmerksamkeit

Anhaltende Aufmerksamkeit ist für kleine Kinder schwierig, ebenso wie die Beachtung relevanter statt irrelevanter Informationen. Kinder haben auch Schwierigkeiten, die Aufmerksamkeit schnell von einer Aktivität zur anderen zu verlagern. Die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit zu kontrollieren, trägt zur Verbesserung des Arbeitsgedächtnisses bei (Swanson, 2008). Es obliegt den Lehrkräften, die Schüler vor den aufmerksamen Anforderungen zu warnen, die für das Lernen erforderlich sind. Übersichten und Lernhilfen können als Advance Organizer dienen und die Lernenden auf die Arten von Informationen hinweisen, die wichtig sein werden. Während die Schüler arbeiten, können Lehrer Aufforderungen, Fragen und Feedback verwenden, um den Schülern zu helfen, sich auf wichtige Aspekte der Aufgabe zu konzentrieren (Meece, 2002).

Kodierung und Abruf

Eine einfache Möglichkeit, die Informationsverarbeitung von Kindern zu beurteilen, ist eine Ziffernspanne-Aufgabe. Bei dieser Aufgabe liest ein Forscher eine Reihe von Ziffern (z. B. 5—3—8—10—2—9) einem Kind mit einer Geschwindigkeit von einer Ziffer pro Sekunde vor, und wenn der Forscher fertig ist, versucht das Kind, die Reihenfolge zu wiederholen. Ein durchschnittliches 5-jähriges Kind kann vier Ziffern genau wiederholen; dies erhöht sich bis zum Alter von 12 Jahren auf sechs oder sieben (Meece, 2002).

Dieser Entwicklungsverbesserung liegen Informationsverarbeitungskapazitäten und kognitive Prozesse zugrunde. Aller Wahrscheinlichkeit nach interagieren diese: Wenn sich die Informationsverarbeitungskapazität erweitert, können bessere kognitive Prozesse angewendet werden. Wenn beispielsweise die Kapazitäten der Kinder für Aufmerksamkeit, Kodierung und Speicherung zunehmen, zeigen diejenigen, die bessere Strategien für Aufmerksamkeit, Wiederholung, Organisation und Abruf anwenden, eine verbesserte kognitive Entwicklung.

Die meisten grundlegenden kognitiven Prozesse eines Kindes sind im frühen Kindesalter bereits vorhanden. Von diesem Zeitpunkt an beinhalten die Entwicklungsveränderungen in erster Linie das Erlernen, wie man bestehende Wahrnehmungs- und Aufmerksamkeitsprozesse besser und effizienter nutzt. Einige der wichtigsten Veränderungen umfassen die Fähigkeit, feine Unterscheidungen zwischen Reizobjekten zu treffen, die Entwicklung von Automatisierung und selektiver Aufmerksamkeit sowie die Fähigkeit, die Aufmerksamkeitsprozesse zu kontrollieren (Meece, 2002).

Automatizität ist eine wichtige Funktion. Automatische Aufmerksamkeit bedeutet, dass Kinder die Aufmerksamkeit allmählich als aktiven kognitiven Prozess eliminieren. Wenn die Aufmerksamkeit automatisch wird, ist in den frühen Stadien der Informationsverarbeitung weniger kognitive Anstrengung erforderlich, und so können Kinder Anstrengungen dort einsetzen, wo sie benötigt werden. Wenn beispielsweise das Dekodieren automatisch wird, kann mehr kognitive Verarbeitung auf das Verständnis verlagert werden. Schlechte Leser, bei denen das Dekodieren nicht automatisch erfolgt, verwenden viel Aufwand zum Dekodieren, was dazu führt, dass das Verständnis leidet.

Ein Großteil der Entwicklungsforschung hat sich auf die Strategien konzentriert, die Kinder bei der Kodierung, Speicherung und dem Abruf verwenden. Abschnitt 'Information Processing Theory' diskutiert die Nützlichkeit von mentalen Darstellungen oft wiederholter Ereignisse oder Skripte (Wellman, 1988), die Vorhersagbarkeit in der Welt eines Kindes schaffen und auch Informationen für eine schnellere Verarbeitung organisieren. Mit der Erfahrung erwerben Kinder ein größeres Repertoire an Skripten (Flavell, 1985).

Kinder verbessern auch ihr Wissen und ihre Anwendung von Kodierungsstrategien (Matlin, 2009). Wiederholung erscheint früh und verbessert sich mit zunehmendem Alter der Kinder (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). In anderen Bereichen wie Organisation und Ausarbeitung verbessert sich die Anwendung von Strategien mit zunehmendem Alter der Kinder. Diese Strategien können gelehrt werden und verbessern das Gedächtnis und das Verständnis der Kinder (Meece, 2002).

In Bezug auf den Abruf verwenden ältere Kinder bessere Strategien als jüngere (Flavell, 1985). Zum Beispiel führen ältere Kinder eher eine erschöpfende Gedächtnissuche durch und geben nicht auf, wenn die benötigten Informationen nicht sofort in den Sinn kommen. Ältere Kinder haben auch verschiedene Möglichkeiten gelernt, auf Informationen zuzugreifen, z. B. indem sie über verschiedene Situationen nachdenken, in denen diese Informationen nützlich sein können. Obwohl sich Strategieänderungen bei Kindern oft langsam vollziehen, nehmen sie wahrscheinlich neue Strategien an, wenn diese zu beständig genaueren Lösungen führen als ihre gegenwärtigen Strategien (Siegler & Svetina, 2006).

Metakognition

Ein Großteil der Entwicklungsforschung hat das Verständnis von Kindern über Kognition oder Metakognition untersucht (Flavell, 1999). Das metakognitive Verständnis erweitert sich stark zwischen dem Alter von 5 und 10 Jahren (Siegler, 1991). Metakognitive Verbesserungen sind ein Kennzeichen der Entwicklung, da Kinder Methoden erwerben, um ihr Verständnisniveau zu überwachen, sich Fragen zu dem zu stellen, was sie gelesen haben, und Informationen zusammenzufassen. Sie lernen, welche Strategien sie für verschiedene Aufgaben verwenden sollen, und mit der Entwicklung glauben sie eher, dass der Einsatz von Strategien zu einer besseren Leistung führt (Paris et al., 1983).

Das metakognitive Bewusstsein von Kindern entwickelt sich allmählich. Alexander et al. (1995) fanden heraus, dass stetige Entwicklungsverbesserungen im deklarativen metakognitiven Wissen sowie in den metakognitiven Fähigkeiten der Selbstüberwachung und Selbstregulierung des Strategieeinsatzes auftraten (Zimmerman et al., 1996). Die Entwicklung der Selbstregulation kann je nach Geschlecht variieren. Bereits im Kindergarten und bis in die Mittelstufe hinein entwickeln und wenden Mädchen bessere selbstregulatorische Fähigkeiten im schulischen Lernen an (Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009). Die Selbstüberwachung der Leistung wird durch Selbstaufzeichnung unterstützt, z. B. mit Tagebüchern und Checklisten, die wesentliche Aspekte der Aufgabe enthalten. Wenn Schüler beispielsweise am Leseverständnis arbeiten, kann die Checkliste Schritte wie das Lesen des Textes, das Bestimmen der Hauptfiguren, das Entscheiden über die Hauptaktion usw. enthalten.

Ein weiteres Thema der zeitgenössischen kognitiven Sichtweisen der menschlichen Entwicklung ist entwicklungsangemessener Unterricht. Entwicklungsangemessener Unterricht ist auf die Entwicklungsstufen der Kinder abgestimmt (kompatibel). Diese Idee klingt grundlegend, aber leider stimmen Unterrichtsaktivitäten und Entwicklungsstufen oft nicht überein. Der Unterricht besteht möglicherweise nur darin, den Schülern Informationen zu präsentieren (wie es offenbar in Franks Klasse der Fall ist), die diese aufnehmen und verarbeiten. Die Informationen könnten nicht nur so präsentiert werden, dass die Schüler Schwierigkeiten haben, sie zu verarbeiten, sondern sie könnten sie auch so verarbeiten, dass ein anderes Lernen entsteht, als der Lehrer wünscht.

Viele Schüler belegen beispielsweise in der High School Vorkursmathematik (Precalculus). Ein Großteil des Inhalts der Vorkursmathematik ist sehr abstrakt (z. B. Kegelschnitte, trigonometrische Beziehungen, Grenzwerte von Funktionen). Obwohl Highschool-Schüler zunehmend in der Lage sind, auf einer formal-operationalen Ebene nach Piaget zu funktionieren und abstrakte Inhalte kognitiv zu verarbeiten, sind viele Schüler in erster Linie konkret-operationale Denker. Lehrer, die sich wenig Mühe geben, konkrete Bezugspunkte für Themen der Vorkursmathematik bereitzustellen, erzeugen eine Diskrepanz zwischen dem Inhalt und dem Denken der Schüler. Es ist kein Wunder, dass so viele Schüler Schwierigkeiten mit der Vorkursmathematik haben, was sich wiederum negativ auf ihre Motivation für ein weiteres Mathematikstudium auswirken kann.

Entwicklungsangemessener Unterricht stützt sich auf mehrere Annahmen, die sich aus dem in diesem Kapitel behandelten Material ergeben. Erstens konstruieren die Schüler Wissen auf der Grundlage ihrer bisherigen Erfahrungen und gegenwärtigen Schemata. Wissen wird niemals automatisch übertragen; die Konstruktion von Wissen und die Integration in aktuelle mentale Strukturen sind die Mittel, mit denen Lernen voranschreitet. Dies erfordert, dass der Unterricht so gestaltet ist, dass er den Wissensaufbau fördert. Piaget empfahl aktives Erkunden, eine Vorstellung, die mit Unterrichtsmethoden wie entdeckendem Lernen und Kleingruppenprojekten vereinbar ist (Lucia wird mehr davon einsetzen).

Zweitens ist das soziale Umfeld wichtig. Diese Vorstellung wird in Vygotskys Theorie (Kapitel 6) deutlich. Bei der Interaktion mit anderen erhalten Kinder Ideen und Meinungen, die mit ihren eigenen in Konflikt stehen; dies setzt den Piagetschen Äquilibrationsprozess in Gang (Meece, 2002). Der kognitive Konflikt, der daraus entsteht, gilt in vielen Entwicklungstheorien als der Impuls für das Lernen.

Drittens entsteht ein Konflikt, wenn das zu lernende Material nur knapp über dem gegenwärtigen Verständnis der Schüler liegt. Dadurch entsteht die Zone der proximalen Entwicklung (ZPD), in der Lernen durch kognitiven Konflikt, Reflexion und konzeptionelle Reorganisation stattfinden kann (Meece, 2002). Es gibt wenig Konflikte, wenn das Material zu weit über das gegenwärtige Verständnis hinausgeht; Konflikte werden auch dann minimiert, wenn das Lernen auf dem gegenwärtigen Niveau der Kinder stattfindet.

Schließlich beinhaltet entwicklungsangemessener Unterricht aktives Erkunden und praktische Aktivitäten. Bruners Theorie empfiehlt, dass enaktives Lernen zuerst stattfindet, gefolgt von ikonischem und symbolischem Lernen. Obwohl das Lernen von Kindern weitgehend auf dem basiert, was sie tun, ist praktisches Lernen auf allen Entwicklungsstufen von Vorteil. Erwachsene, die Computerkenntnisse erlernen, profitieren davon, wenn sie beobachten, wie Lehrer diese demonstrieren (ikonisch) und erklären (symbolisch), sowie wenn sie die Fähigkeiten selbst ausführen (enaktiv).

Wie würde ein entwicklungsangemessenes Klassenzimmer aussehen? Meece (2002) schlug mehrere geeignete Praktiken vor, die in der Einbeziehung "Entwicklungsangemessene Unterrichtspraktiken" zusammengefasst sind:

Entwicklungsangemessene Unterrichtspraktiken

• Lehrer strukturieren die Lernumgebung so, dass sie Erwachsene, andere Kinder, Materialien und Möglichkeiten für Kinder zur aktiven Erkundung und Interaktion umfasst.
• Kinder wählen viele ihrer eigenen Aktivitäten aus einer Vielzahl aus.
• Kinder bleiben aktiv, während sie sich mit viel selbstgesteuertem Lernen beschäftigen.
• Kinder arbeiten die meiste Zeit in kleinen Gruppen oder einzeln.
• Kinder arbeiten mit konkreten, praktischen Aktivitäten.
• Lehrer überwachen aktiv die Arbeit der Kinder, um die kontinuierliche Beteiligung sicherzustellen.
• Lehrer konzentrieren sich auf den Prozess, den Kinder verwenden, um zu Antworten zu gelangen, und bestehen nicht immer auf einer richtigen Antwort.

Forscher haben entwicklungsbedingte Probleme untersucht, die bei Übergängen im Schulwesen auftreten. Im US-amerikanischen Bildungssystem treten natürliche Übergänge auf, wenn Kinder die Schule wechseln oder größere Veränderungen in Lehrplänen und Aktivitäten erfahren; zum Beispiel vom Vorschulalter zur Grundschule, von der Grundschule zur Mittel-/Junior High School, von der Mittel-/Junior High School zur Senior High School und von der Senior High School zum College.

Übergänge sind wichtig, weil sie Routinen und Denkweisen stören können und wegen des Entwicklungsstandes der Schüler zu dem Zeitpunkt, an dem sie stattfinden (Eccles & Midgley, 1989). So wäre der Übergang von der Grundschule zur Mittel-/Junior High School für jeden störend, aber besonders für Schüler in diesem Alter angesichts der körperlichen Veränderungen, die sie durchmachen, und ihrer typischen Unsicherheiten bezüglich ihres Selbstbildes und Aussehens. Übergangsvariablen und Entwicklung interagieren höchstwahrscheinlich wechselseitig. Entwicklungsvariablen können einen Übergang reibungslos oder holprig gestalten, aber im Gegenzug können Faktoren, die mit dem Übergang verbunden sind, die persönliche, soziale und kognitive Entwicklung der Schüler beeinflussen (Wigfield & Wagner, 2005).

Der Übergang zur Mittel-/Junior High School ist besonders problematisch (Eccles & Midgley, 1989; Wigfield et al., 2006). Dieser Übergang findet in einer bedeutenden Phase der körperlichen Veränderung bei jungen Jugendlichen mit den damit verbundenen persönlichen und sozialen Veränderungen statt. Darüber hinaus gibt es zahlreiche Veränderungen in den Schul- und Klassenstrukturen sowie in den Fachbereichen. In der Grundschule sind Kinder in der Regel den größten Teil des Schultages mit dem gleichen Lehrer und den gleichen Gleichaltrigen zusammen. Der Lehrer hat oft eine herzliche und fördernde Beziehung zu den Kindern. Der Unterricht ist oft individualisiert, und die Lehrer verfolgen und berichten über individuelle Fortschritte in den Inhaltsbereichen. Die Unterschiede im Leistungsniveau innerhalb einer Klasse können groß sein, wobei die Schüler von solchen mit Lernschwierigkeiten bis hin zu Hochbegabten reichen.

Im Gegensatz dazu wechseln die Schüler in Mittel- und Junior High Schools in der Regel für jedes Fach den Unterricht, was zu unterschiedlichen Lehrern und Gleichaltrigen führt. Lehrer entwickeln enge Beziehungen zu wenigen oder gar keinen Schülern. Der Unterricht wird für die gesamte Klasse erteilt und selten individualisiert. Noten – ob auf absoluten oder normativen Standards basierend – spiegeln keine individuellen Fortschritte wider, noch werden diese im Allgemeinen berichtet. Die Unterschiede im Leistungsniveau innerhalb der Klasse können minimal sein, wenn die Schüler in Leistungsgruppen eingeteilt sind. Im Allgemeinen sind Mittel- und Junior High School-Klassen formeller, unpersönlicher, evaluativer und wettbewerbsorientierter (Meece, 2002). Eccles und ihre Kollegen (Eccles & Midgley, 1989; Eccles, Midgley & Adler, 1984; Wigfield et al., 2006) argumentierten, dass diese strukturellen und curricularen Veränderungen Veränderungen in den leistungsbezogenen Überzeugungen und der Motivation der Schüler hervorrufen, oft in eine negative Richtung. Das Eröffnungsgespräch zwischen den drei Mittelschullehrern enthält Aussagen, die darauf hinweisen, warum die Mittelschule für viele Schüler schwierig ist.

Schulübergänge müssen nicht so schwierig sein. Theoretisch sollte die Mittelschulkonfiguration helfen, den Übergang zu erleichtern. Obwohl einige Mittelschulen Junior High Schools ähneln, abgesehen von einer anderen Klassenstufenorganisation (typischerweise die Klassen 6 bis 8 in Mittelschulen und die Klassen 7 bis 9 in Junior High Schools), versuchen viele Mittelschulen, den Übergang zu erleichtern, indem sie die Schüler den größten Teil des Tages zusammenhalten und interdisziplinäre Lehrerteams einsetzen (z. B. vier Lehrer, einer für Sprachkunst, Sozialkunde, Mathematik und Naturwissenschaften). Diese Lehrer arbeiten daran, einen integrierten Lehrplan zu gewährleisten. Sie wechseln in den Klassenraum hinein und hinaus, so dass sich zwar die Lehrer ändern, aber die Gleichaltrigen nicht. Alternativ können Kinder den Unterricht wechseln, haben aber einige der gleichen Gleichaltrigen in zwei oder mehr Klassen. Es werden auch größere Anstrengungen unternommen, um individuelle Fortschritte zu melden. Weniger Betonung auf evaluative Vergleiche zwischen Gleichaltrigen hilft, die für diese Zeit typischen Selbstbeschäftigungen junger Jugendlicher zu verringern.