Temas Contemporáneos del Desarrollo (Desarrollo)

En los últimos años, el procesamiento de la información ha ganado prioridad en el estudio psicológico del desarrollo humano (Samuelson & Smith, 2000). El procesamiento de la información se centra en las funciones más que en las estructuras. Esta sección resume los cambios que se producen en las funciones de la atención, la codificación y la recuperación, y la metacognición. Estos procesos mejoran con el desarrollo, junto con la velocidad con la que los niños los ejecutan (Kail & Ferrer, 2007). Otros temas contemporáneos que se discuten en esta sección son la instrucción apropiada para el desarrollo y las transiciones en la escolarización.

Atención

La atención sostenida es difícil para los niños pequeños, al igual que prestar atención a la información relevante en lugar de a la irrelevante. Los niños también tienen dificultad para cambiar rápidamente la atención de una actividad a otra. La capacidad de controlar la atención contribuye a la mejora de la MT (Swanson, 2008). Es conveniente que los profesores adviertan a los estudiantes de las exigencias de atención necesarias para aprender. Los esquemas y las guías de estudio pueden servir como organizadores anticipados y dar pistas a los alumnos sobre los tipos de información que serán importantes. Mientras los estudiantes están trabajando, los profesores pueden utilizar indicaciones, preguntas y retroalimentación para ayudar a los estudiantes a permanecer centrados en los aspectos importantes de la tarea (Meece, 2002).

Codificación y Recuperación

Una forma sencilla de evaluar el procesamiento de la información de los niños es con una tarea de amplitud de dígitos. En esta tarea, un investigador lee una serie de dígitos (por ejemplo, 5—3—8—10—2—9) a un niño a una velocidad de un dígito por segundo, y cuando el investigador termina, el niño intenta repetir la secuencia. Un niño promedio de 5 años puede repetir cuatro dígitos con precisión; esto aumenta a seis o siete a los 12 años (Meece, 2002).

Detrás de esta mejora del desarrollo se encuentran las capacidades de procesamiento de la información y los procesos cognitivos. Con toda probabilidad, estos interactúan: a medida que se expande la capacidad de procesamiento de la información, se pueden aplicar mejores procesos cognitivos. Por ejemplo, a medida que aumentan las capacidades de atención, codificación y almacenamiento de los niños, aquellos que emplean mejores estrategias para atender, ensayar, organizar y recuperar demuestran un desarrollo cognitivo mejorado.

La mayoría de los procesos cognitivos básicos de un niño están bien establecidos en la primera infancia. A partir de este momento, los cambios en el desarrollo implican principalmente aprender a hacer un uso mejor y más eficiente de los procesos perceptivos y atencionales existentes. Algunos de los cambios más importantes incluyen la capacidad de hacer discriminaciones sutiles entre objetos estímulo, el desarrollo de la automaticidad y la atención selectiva, y la capacidad de ejercer control sobre los procesos atencionales (Meece, 2002).

La automaticidad es una función importante. La atención automática significa que los niños eliminan gradualmente la atención como un proceso cognitivo activo. Cuando la atención se vuelve automática, se necesita menos esfuerzo cognitivo en las primeras etapas del procesamiento de la información, y por lo tanto los niños pueden esforzarse donde es necesario. Por ejemplo, a medida que la decodificación se vuelve automática, se puede trasladar más procesamiento cognitivo a la comprensión. Los malos lectores, para quienes la decodificación no es automática, gastan mucho esfuerzo en decodificar, con el resultado de que la comprensión se ve afectada.

Gran parte de la investigación del desarrollo se ha centrado en las estrategias que los niños utilizan en la codificación, la retención y la recuperación. La sección 'Teoría del Procesamiento de la Información' analiza la utilidad de tener representaciones mentales de eventos que se repiten a menudo, o guiones (Wellman, 1988), que crean predictibilidad en el mundo del niño y también organizan la información para un procesamiento más rápido. Con la experiencia, los niños adquieren un repertorio más amplio de guiones (Flavell, 1985).

Los niños también mejoran en su conocimiento y uso de estrategias de codificación (Matlin, 2009). El ensayo aparece temprano y mejora a medida que los niños crecen (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). En otras áreas como la organización y la elaboración, el uso de estrategias por parte de los niños mejora con la edad. Estas estrategias pueden ser enseñadas y mejorar la memoria y la comprensión de los niños (Meece, 2002).

Con respecto a la recuperación, los niños mayores utilizan mejores estrategias que los más jóvenes (Flavell, 1985). Por ejemplo, es más probable que los niños mayores realicen una búsqueda exhaustiva en la memoria y no se rindan cuando la información necesaria no viene a la mente de inmediato. Los niños mayores también han aprendido diferentes maneras de acceder a la información, como pensando en diferentes situaciones donde esa información puede ser útil. Aunque el cambio de estrategia a menudo ocurre lentamente en los niños, es probable que adopten nuevas estrategias cuando éstas conducen a soluciones consistentemente más precisas que sus estrategias actuales (Siegler & Svetina, 2006).

Metacognición

Gran parte de la investigación del desarrollo ha explorado la comprensión de los niños sobre la cognición, o metacognición (Flavell, 1999). La comprensión metacognitiva se expande enormemente entre las edades de 5 y 10 años (Siegler, 1991). Las mejoras metacognitivas son un sello distintivo del desarrollo a medida que los niños adquieren métodos para monitorear su nivel de comprensión, haciéndose preguntas sobre lo que han leído y resumiendo la información. Aprenden qué estrategias utilizar para diferentes tareas, y con el desarrollo es más probable que crean que el uso de estrategias conduce a un mejor rendimiento (Paris et al., 1983).

La conciencia metacognitiva de los niños se desarrolla gradualmente. Alexander et al. (1995) encontraron que se produjeron mejoras constantes en el desarrollo del conocimiento metacognitivo declarativo, así como en las habilidades metacognitivas de auto-monitoreo y auto-regulación del uso de estrategias (Zimmerman et al., 1996). El desarrollo de la auto-regulación puede variar en función del género. Ya en el jardín de infancia, y continuando en la escuela intermedia, las niñas desarrollan y aplican mejores habilidades de auto-regulación en el aprendizaje escolar (Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009). El auto-monitoreo del rendimiento se ve favorecido por el auto-registro, como con diarios y listas de verificación que contienen aspectos esenciales de la tarea. Por ejemplo, si los estudiantes están involucrados en la comprensión de la lectura, la lista de verificación puede contener pasos como leer el pasaje, determinar los personajes principales, decidir sobre la acción principal, y así sucesivamente.

Otro tema de las perspectivas cognitivas contemporáneas del desarrollo humano es la instrucción apropiada para el desarrollo. La instrucción apropiada para el desarrollo se corresponde (es compatible) con los niveles de desarrollo de los niños. Esa idea suena básica, pero desafortunadamente las actividades de instrucción y los niveles de desarrollo a menudo no coinciden. La enseñanza puede implicar nada más que presentar información a los estudiantes (como aparentemente es el caso en la clase de Frank), quienes la reciben y procesan. No solo la información podría presentarse de tal manera que los estudiantes tengan dificultad para procesarla, sino que también podrían procesarla de maneras que produzcan un aprendizaje diferente de lo que el maestro desea.

Por ejemplo, muchos estudiantes toman precálculo en la escuela secundaria. Gran parte del contenido de precálculo es altamente abstracto (p. ej., secciones cónicas, relaciones trigonométricas, límites de funciones). Aunque los estudiantes de secundaria son cada vez más capaces de funcionar a un nivel de operaciones formales piagetianas y manejar cognitivamente contenido abstracto, muchos estudiantes son principalmente pensadores operacionales concretos. Los maestros que hacen poco esfuerzo por proporcionar referentes concretos para los temas de precálculo crean una falta de coincidencia entre el contenido y el pensamiento de los estudiantes. No es de extrañar que tantos estudiantes tengan dificultades con el precálculo, lo que a su vez puede afectar negativamente su motivación para seguir estudiando matemáticas.

La instrucción apropiada para el desarrollo se basa en varios supuestos, que se derivan del material discutido en este capítulo. Primero, los estudiantes construyen conocimiento basándose en sus experiencias previas y esquemas presentes. El conocimiento nunca se transmite automáticamente; la construcción del conocimiento y la integración con las estructuras mentales actuales son los medios por los cuales procede el aprendizaje. Esto requiere que la instrucción esté diseñada para fomentar dicha construcción de conocimiento. Piaget recomendó la exploración activa, una noción que es compatible con métodos de instrucción como el aprendizaje por descubrimiento y proyectos en grupos pequeños (Lucia comenzará a usar más de estos).

Segundo, el entorno social es importante. Esta noción se ve claramente en la teoría de Vygotsky (Capítulo 6). Al interactuar con otros, los niños reciben ideas y opiniones que entran en conflicto con las suyas propias; esto pone en marcha el proceso de equilibración piagetiano (Meece, 2002). El conflicto cognitivo que se produce se considera el impulso detrás del aprendizaje en muchas teorías del desarrollo.

Tercero, el conflicto se crea cuando el material que se va a aprender está justo más allá de la comprensión actual de los estudiantes. Esto crea la zona de desarrollo próximo (ZDP), dentro de la cual el aprendizaje puede ocurrir a través del conflicto cognitivo, la reflexión y la reorganización conceptual (Meece, 2002). Existe poco conflicto cuando el material está demasiado avanzado más allá de la comprensión actual; el conflicto se minimiza de manera similar cuando el aprendizaje está en los niveles actuales de los niños.

Finalmente, la instrucción apropiada para el desarrollo incorpora la exploración activa y las actividades prácticas. La teoría de Bruner recomienda que el aprendizaje enactivo ocurra primero, seguido por el icónico y el simbólico. Aunque el aprendizaje de los niños se basa en gran medida en lo que hacen, el aprendizaje práctico es beneficioso en todos los niveles de desarrollo. Los adultos que están aprendiendo habilidades informáticas se benefician al observar a los maestros demostrarlas (icónico) y explicarlas (simbólico), así como al realizar las habilidades ellos mismos (enactivo).

¿Cómo se vería un aula apropiada para el desarrollo? Meece (2002) sugirió varias prácticas apropiadas que se resumen en Inclusión 'Prácticas de instrucción apropiadas para el desarrollo'

Prácticas de instrucción apropiadas para el desarrollo

• Los maestros estructuran el entorno de aprendizaje para incluir adultos, otros niños, materiales y oportunidades para que los niños participen en la exploración e interacción activas.
• Los niños seleccionan muchas de sus propias actividades de una variedad.
• Los niños permanecen activos mientras participan en gran parte del aprendizaje autodirigido.
• Los niños trabajan la mayor parte del tiempo en grupos pequeños o individualmente.
• Los niños trabajan con actividades concretas y prácticas.
• Los maestros monitorean activamente el trabajo de los niños para asegurar la participación continua.
• Los maestros se enfocan en el proceso que los niños usan para llegar a las respuestas y no insisten siempre en una respuesta correcta.

Los investigadores han explorado los problemas de desarrollo que se presentan durante las transiciones en la escolarización. En el sistema educativo de EE. UU., las transiciones naturales ocurren cuando los niños cambian de escuela o experimentan cambios importantes en los planes de estudio y las actividades; por ejemplo, de preescolar a primaria, de primaria a secundaria/intermedia, de secundaria/intermedia a preparatoria y de preparatoria a la universidad.

Las transiciones son importantes porque pueden producir interrupciones en las rutinas y las formas de pensar, y debido a los niveles de desarrollo de los estudiantes en el momento en que ocurren (Eccles & Midgley, 1989). Por lo tanto, la transición de la escuela primaria a la escuela secundaria/intermedia sería disruptiva para cualquiera, pero lo es especialmente para los estudiantes de esa edad dados los cambios corporales que están experimentando y sus típicas inseguridades sobre su sentido de sí mismos y su apariencia. Es muy probable que las variables de transición y el desarrollo interactúen de forma recíproca. Las variables de desarrollo pueden hacer que una transición sea suave o difícil, pero, a su vez, los factores asociados con la transición podrían afectar el desarrollo personal, social y cognitivo de los estudiantes (Wigfield & Wagner, 2005).

La transición a la escuela secundaria/intermedia es especialmente problemática (Eccles & Midgley, 1989; Wigfield et al., 2006). Esta transición ocurre en un período significativo de cambio físico en los adolescentes jóvenes, con sus consiguientes cambios personales y sociales. Además, se producen numerosos cambios en las estructuras escolares y de clase, y en las áreas temáticas. En la escuela primaria, los niños suelen estar con el mismo maestro y compañeros durante la mayor parte del día escolar. El maestro a menudo tiene una relación cálida y enriquecedora con los niños. La instrucción es frecuentemente individualizada, y los maestros rastrean e informan el progreso individual en las áreas de contenido. Las diferencias de nivel de habilidad dentro de una clase pueden ser amplias, con estudiantes que van desde aquellos con discapacidades de aprendizaje hasta superdotados.

En contraste, en las escuelas secundarias e intermedias, los estudiantes suelen cambiar de clase para cada materia, lo que resulta en diferentes maestros y compañeros. Los maestros desarrollan relaciones cercanas con pocos estudiantes, si es que lo hacen con alguno. La instrucción se proporciona a toda la clase y rara vez se individualiza. Las calificaciones, ya sea que se basen en estándares absolutos o normativos, no reflejan el progreso individual, ni generalmente se informa sobre ello. Las diferencias de nivel de habilidad dentro de la clase pueden ser mínimas si se hace un seguimiento de los estudiantes. En general, las clases de la escuela secundaria e intermedia son más formales, impersonales, evaluativas y competitivas (Meece, 2002). Eccles y sus colegas (Eccles & Midgley, 1989; Eccles, Midgley, & Adler, 1984; Wigfield et al., 2006) sostuvieron que estos cambios estructurales y curriculares producen cambios en las creencias y la motivación de los estudiantes relacionadas con el rendimiento, a menudo en una dirección negativa. La conversación inicial entre los tres maestros de la escuela secundaria contiene declaraciones que indican por qué la escuela secundaria es difícil para muchos estudiantes.

Las transiciones escolares no tienen por qué ser tan difíciles. En teoría, la configuración de la escuela intermedia debería ayudar a facilitar la transición. Aunque algunas escuelas intermedias se parecen a las escuelas secundarias, excepto por una organización de grado diferente (generalmente los grados 6 a 8 en las escuelas intermedias y los grados 7 a 9 en las escuelas secundarias), muchas escuelas intermedias intentan facilitar la transición manteniendo a los estudiantes juntos durante gran parte del día y utilizando equipos interdisciplinarios de maestros (por ejemplo, cuatro maestros, uno para artes del lenguaje, estudios sociales, matemáticas y ciencias). Estos maestros trabajan para asegurar un currículo integrado. Entran y salen del aula de tal manera que, aunque los maestros cambian, los compañeros no lo hacen. Alternativamente, los niños pueden cambiar de clase, pero tienen algunos de los mismos compañeros en dos o más clases. También se pueden hacer mayores esfuerzos para informar sobre el progreso individual. Menos énfasis en las comparaciones evaluativas entre los compañeros ayuda a aligerar las preocupaciones de los jóvenes adolescentes, tan típicas en este momento.