Kaasaegsed arenguteemad (areng)

Viimastel aastatel on infoprotsessing saavutanud prioriteedi inimese arengu psühholoogilises uurimuses (Samuelson & Smith, 2000). Infoprotsessing keskendub pigem funktsioonidele kui struktuuridele. See osa võtab kokku muutused, mis toimuvad tähelepanu, kodeerimise ja taasesitamise funktsioonides ning metakognitsioonis. Need protsessid paranevad koos arenguga, samuti kiirus, millega lapsed neid täidavad (Kail & Ferrer, 2007). Muud kaasaegsed teemad, mida selles osas käsitletakse, on arengule vastav õpetamine ja üleminekud koolis.

Tähelepanu

Noortel lastel on raske säilitada püsivat tähelepanu, samuti on neil raske pöörata tähelepanu olulisele, mitte ebaolulisele teabele. Lastel on ka raske kiiresti tähelepanu ühelt tegevuselt teisele suunata. Võime tähelepanu kontrollida aitab kaasa töömälu (WM) paranemisele (Swanson, 2008). Õpetajatel on kasulik õpilasi hoiatada õppimiseks vajalike tähelepanunõuete eest. Ülevaated ja õppejuhised võivad olla eelorganisaatoriteks ja suunata õppijaid sellele, millist tüüpi teave on oluline. Kui õpilased töötavad, saavad õpetajad kasutada vihjeid, küsimusi ja tagasisidet, et aidata õpilastel keskenduda olulistele ülesande aspektidele (Meece, 2002).

Kodeerimine ja taastamine

Lihtne viis laste infoprotsesside hindamiseks on numbrirea ülesanne. Selles ülesandes loeb teadlane lapsele ette rea numbreid (nt 5—3—8—10—2—9) kiirusega üks number sekundis ja kui teadlane lõpetab, proovib laps järjestust korrata. Keskmine 5-aastane laps suudab täpselt korrata nelja numbrit; see suureneb 12. eluaastaks kuue või seitsmeni (Meece, 2002).

Selle arengulise paranemise aluseks on infoprotsesside võimed ja kognitiivsed protsessid. Tõenäoliselt need interakteeruvad: kui infoprotsesside võimekus suureneb, saab rakendada paremaid kognitiivseid protsesse. Näiteks, kui laste tähelepanu, kodeerimise ja salvestamise võimekus suureneb, demonstreerivad need, kes kasutavad paremaid strateegiaid tähelepanu pööramiseks, harjutamiseks, organiseerimiseks ja taastamiseks, paremat kognitiivset arengut.

Enamik lapse peamisi kognitiivseid protsesse on varases lapsepõlves juba paigas. Sellest hetkest alates hõlmavad arengulised muutused peamiselt õppimist, kuidas paremini ja tõhusamalt kasutada olemasolevaid taju- ja tähelepanuprotsesse. Mõned olulisemad muutused hõlmavad võimet teha peeneid eristusi stiimulobjektide vahel, automaatsuse ja selektiivse tähelepanu arengut ning võimet teostada kontrolli tähelepanuprotsesside üle (Meece, 2002).

Automaatsus on oluline funktsioon. Automaatne tähelepanu tähendab, et lapsed järk-järgult kõrvaldavad tähelepanu kui aktiivse kognitiivse protsessi. Kui tähelepanu muutub automaatseks, on infoprotsessi varases staadiumis vaja vähem kognitiivset pingutust ja seega saavad lapsed pingutada seal, kus seda vaja on. Näiteks, kui dekodeerimine muutub automaatseks, saab rohkem kognitiivset protsessi suunata mõistmisele. Kehvad lugejad, kelle jaoks dekodeerimine ei ole automaatne, kulutavad palju pingutust dekodeerimisele, mille tulemusena kannatab mõistmine.

Paljud arengulised uuringud on keskendunud strateegiatele, mida lapsed kasutavad kodeerimisel, säilitamisel ja taastamisel. Jaotis 'Infoprotsesside teooria' arutleb sageli korduvate sündmuste vaimsete esituste ehk stsenaariumite (Wellman, 1988) kasulikkuse üle, mis loovad lapse maailmas ennustatavuse ja organiseerivad ka teabe kiiremaks töötlemiseks. Kogemustega omandavad lapsed suurema hulga stsenaariume (Flavell, 1985).

Lapsed paranevad ka oma teadmistes ja kodeerimisstrateegiate kasutamises (Matlin, 2009). Harjutamine ilmneb varakult ja paraneb, kui lapsed vanemaks saavad (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). Teistes valdkondades, nagu organiseerimine ja täpsustamine, paraneb laste strateegiate kasutamine vanusega. Neid strateegiaid saab õpetada ja need parandavad laste mälu ja mõistmist (Meece, 2002).

Taastamise osas kasutavad vanemad lapsed paremaid strateegiaid kui nooremad (Flavell, 1985). Näiteks on vanemad lapsed tõenäolisemalt põhjalikku mälukontrolli ja ei lõpeta, kui vajalik teave kohe meelde ei tule. Vanemad lapsed on õppinud ka erinevaid viise teabele juurdepääsuks, näiteks mõeldes erinevatele olukordadele, kus see teave võib olla kasulik. Kuigi strateegia muutus toimub lastel sageli aeglaselt, võtavad nad tõenäoliselt kasutusele uusi strateegiaid, kui need viivad pidevalt täpsemate lahendusteni kui nende praegused strateegiad (Siegler & Svetina, 2006).

Metakognitsioon

Paljud arengulised uuringud on uurinud laste arusaamist kognitsioonist ehk metakognitsioonist (Flavell, 1999). Metakognitiivne arusaam laieneb suuresti vanuses 5 kuni 10 (Siegler, 1991). Metakognitiivsed täiustused on arengu tunnusjooned, kuna lapsed omandavad meetodeid oma arusaamise taseme jälgimiseks, esitades endale küsimusi selle kohta, mida nad on lugenud, ja teabe kokkuvõtmiseks. Nad õpivad, milliseid strateegiaid erinevate ülesannete jaoks kasutada, ja arenguga usuvad nad suurema tõenäosusega, et strateegia kasutamine viib parema jõudluseni (Paris et al., 1983).

Laste metakognitiivne teadlikkus areneb järk-järgult. Alexander et al. (1995) leidsid, et deklaratiivsetes metakognitiivsetes teadmistes toimusid pidevad arengulised täiustused, samuti metakognitiivsetes oskustes, nagu eneseseire ja strateegia kasutamise eneseregulatsioon (Zimmerman et al., 1996). Eneseregulatsiooni areng võib varieeruda sõltuvalt soost. Juba lasteaias ja jätkudes põhikoolis arendavad ja rakendavad tüdrukud kooliõppes paremaid eneseregulatsiooni oskusi (Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009). Jõudluse eneseseiret toetatakse enesekirjutamisega, näiteks päevikute ja kontrollnimekirjadega, mis sisaldavad ülesande olulisi aspekte. Näiteks, kui õpilased tegelevad loetust arusaamisega, võib kontrollnimekiri sisaldada selliseid samme nagu lõigu lugemine, peamiste tegelaste kindlaksmääramine, peamise tegevuse otsustamine ja nii edasi.

Teine kaasaegse kognitiivse vaateviisi teema inimarengule on arengule vastav õpetus. Arengule vastav õpetus on kooskõlas laste arengutasemega. See idee kõlab elementaarselt, kuid kahjuks ei ole õpetustegevused ja arengutasemed sageli vastavuses. Õpetamine võib seisneda vaid teabe esitamises õpilastele (nagu näib olevat Franki klassis), kes seda vastu võtavad ja töötlevad. Lisaks sellele, et teavet võidakse esitada viisil, mis tekitab õpilastele raskusi selle töötlemisel, võivad nad seda töödelda ka viisil, mis toob kaasa õppimise, mis erineb õpetaja soovist.

Näiteks paljud õpilased võtavad gümnaasiumis eelkalkulust. Suur osa eelkalkuluse sisust on väga abstraktne (nt koonuselõiked, trigonomeetrilised seosed, funktsioonide piirväärtused). Kuigi gümnaasiumiõpilased on üha enam võimelised funktsioneerima Piaget'i formaalsel operatiivsel tasemel ja kognitiivselt käsitlema abstraktset sisu, on paljud õpilased peamiselt konkreetsete operatsioonide mõtlejad. Õpetajad, kes ei pinguta palju, et pakkuda eelkalkuluse teemadele konkreetseid viiteid, tekitavad vastuolu sisu ja õpilaste mõtlemise vahel. Pole ime, et nii paljudel õpilastel on eelkalkulusega raskusi, mis omakorda võib negatiivselt mõjutada nende motivatsiooni matemaatika edasiseks õppimiseks.

Arengule vastav õpetus toetub mitmele eeldustele, mis tulenevad selles peatükis käsitletud materjalist. Esiteks, õpilased konstrueerivad teadmisi, lähtudes oma varasematest kogemustest ja olemasolevatest skeemidest. Teadmisi ei edastata kunagi automaatselt; teadmiste konstrueerimine ja integreerimine praeguste vaimsete struktuuridega on õppimise viis. See nõuab, et õpetus oleks kavandatud sellise teadmiste konstrueerimise soodustamiseks. Piaget soovitas aktiivset uurimist, mis on kooskõlas selliste õpetusmeetoditega nagu avastusõpe ja väikeste gruppide projektid (Lucia hakkab neid rohkem kasutama).

Teiseks on oluline sotsiaalne keskkond. See idee on selgelt nähtav Vygotsky teoorias (6. peatükk). Teistega suheldes saavad lapsed ideid ja arvamusi, mis on vastuolus nende endi omadega; see käivitab Piaget'i tasakaalustusprotsessi (Meece, 2002). Kognitiivset konflikti, mis sellele järgneb, peetakse paljude arenguteooriate kohaselt õppimise tõukejõuks.

Kolmandaks tekib konflikt siis, kui õpitav materjal on napilt väljaspool õpilaste praeguseid teadmisi. See loob lähima arengu tsooni (ZPD), milles õppimine võib toimuda kognitiivse konflikti, refleksiooni ja kontseptuaalse reorganiseerimise kaudu (Meece, 2002). Vähe konflikte eksisteerib siis, kui materjal on liiga palju eespool praegustest teadmistest; konflikti minimeeritakse samamoodi, kui õppimine toimub laste praegusel tasemel.

Lõpuks hõlmab arengule vastav õpetus aktiivset uurimist ja praktilisi tegevusi. Bruneri teooria soovitab, et enaktiivne õppimine toimub kõigepealt, millele järgnevad ikooniline ja sümboolne õppimine. Kuigi laste õppimine põhineb suuresti sellel, mida nad teevad, on praktiline õppimine kasulik kõikidel arengutasemetel. Täiskasvanud, kes õpivad arvutioskusi, saavad kasu õpetajate demonstreerimisest (ikooniline) ja selgitamisest (sümboolne), samuti oskuste endi sooritamisest (enaktiivne).

Kuidas näeks välja arengule vastav klassiruum? Meece (2002) pakkus välja mitmeid sobivaid praktikaid, mis on kokku võetud jaotises "Arengule vastavad õpetamispraktikad"

Arengule vastavad õpetamispraktikad

• Õpetajad struktureerivad õpikeskkonna nii, et see hõlmaks täiskasvanuid, teisi lapsi, materjale ja võimalusi lastele aktiivseks uurimiseks ja suhtlemiseks.
• Lapsed valivad paljud oma tegevused erinevatest variantidest.
• Lapsed püsivad aktiivsed, osaledes paljudes isesuunalistes õppetegevustes.
• Lapsed töötavad suurema osa ajast väikestes gruppides või individuaalselt.
• Lapsed töötavad konkreetsete, praktiliste tegevustega.
• Õpetajad jälgivad aktiivselt laste tööd, et tagada pidev osalemine.
• Õpetajad keskenduvad protsessile, mida lapsed kasutavad vastuste leidmiseks, ega nõua alati ühte õiget vastust.

Teadlased on uurinud arenguküsimusi, mis on seotud üleminekutega koolis. USA haridussüsteemis toimuvad loomulikud üleminekud siis, kui lapsed vahetavad kooli või kogevad olulisi muutusi õppekavades ja tegevustes; näiteks eelkoolist algkooli, algkoolist põhikooli/keskkooli, põhikoolist/keskkoolist gümnaasiumi ja gümnaasiumist kolledžisse.

Üleminekud on olulised, sest need võivad tekitada häireid rutiinides ja mõtteviisides ning tulenevad õpilaste arengutasemest nende toimumise ajal (Eccles & Midgley, 1989). Seega oleks üleminek algkoolist põhikooli/keskkooli häiriv igaühele, kuid see muutub eriti selliseks õpilaste jaoks selles vanuses, arvestades kehalisi muutusi, mida nad läbi teevad, ja nende tüüpilisi ebakindlusi oma minapildi ja välimuse suhtes. Üleminekumuutujad ja areng mõjutavad tõenäoliselt üksteist vastastikku. Arengumuutujad võivad muuta ülemineku sujuvaks või raskeks, kuid omakorda võivad üleminekuga seotud tegurid mõjutada õpilaste isiklikku, sotsiaalset ja kognitiivset arengut (Wigfield & Wagner, 2005).

Üleminek põhikooli/keskkooli on eriti problemaatiline (Eccles & Midgley, 1989; Wigfield et al., 2006). See üleminek toimub noorukite füüsilise muutuse olulisel perioodil, millega kaasnevad isiklikud ja sotsiaalsed muutused. Lisaks toimuvad arvukad muutused kooli- ja klassistruktuurides ning õppeainetes. Algkoolis on lapsed tavaliselt suurema osa koolipäevast koos sama õpetaja ja eakaaslastega. Õpetajal on sageli soe ja hooliv suhe lastega. Õpetamine on sageli individualiseeritud ning õpetajad jälgivad ja raporteerivad individuaalset edasiminekut õppeainetes. Võimete taseme erinevused klassis võivad olla suured, õpilaste hulgas on nii õpiraskustega kui ka andekaid.

Seevastu põhi- ja keskkoolides vahetavad õpilased tavaliselt iga aine jaoks klasse, mille tulemuseks on erinevad õpetajad ja eakaaslased. Õpetajad loovad lähedased suhted väheste või mitte ühegi õpilasega. Õpetamine toimub kogu klassile ja harva individuaalselt. Hinded – kas need põhinevad absoluutsetel või normatiivsetel standarditel: ei kajasta individuaalset edasiminekut ega seda üldiselt ei raporteerita. Võimete taseme erinevused klassis võivad olla minimaalsed, kui õpilasi jälgitakse. Üldiselt on põhi- ja keskkooli klassid formaalsemad, impersonaalsemad, hindavamad ja konkurentsivõimelisemad (Meece, 2002). Eccles ja tema kolleegid (Eccles & Midgley, 1989; Eccles, Midgley ja Adler, 1984; Wigfield et al., 2006) väitsid, et need struktuurilised ja õppekavalised muutused põhjustavad muutusi õpilaste saavutustega seotud uskumustes ja motivatsioonis, sageli negatiivses suunas. Kolme põhikooli õpetaja avavestlus sisaldab väiteid, mis näitavad, miks on põhikool paljudele õpilastele raske.

Kooli üleminekud ei pea olema nii rasked. Teoreetiliselt peaks põhikooli konfiguratsioon aitama üleminekut kergendada. Kuigi mõned põhikoolid sarnanevad keskkoolidega, välja arvatud erinev klasside korraldus (tavaliselt klassid 6–8 põhikoolides ja klassid 7–9 keskkoolides), püüavad paljud põhikoolid üleminekut kergendada, hoides õpilasi suurema osa päevast koos ja kasutades õpetajate interdistsiplinaarseid meeskondi (nt neli õpetajat, üks iga keelekunsti, sotsiaalainete, matemaatika ja teaduse jaoks). Need õpetajad töötavad integreeritud õppekava tagamiseks. Nad roteeruvad klassiruumi sisse ja välja, nii et kuigi õpetajad vahetuvad, eakaaslased mitte. Teise võimalusena võivad lapsed klasse vahetada, kuid neil on mõned samad eakaaslased kahes või enamas klassis. Suuremaid jõupingutusi võidakse teha ka individuaalse edasimineku raporteerimiseks. Vähem rõhku hindavatele võrdlustele eakaaslaste seas aitab kergendada noorte noorukite enesekeskseid muresid, mis on sel ajal nii tüüpilised.