Thématiques contemporaines du développement (Développement)

Au cours des dernières années, le traitement de l'information a acquis une priorité dans l'étude psychologique du développement humain (Samuelson & Smith, 2000). Le traitement de l'information se concentre sur les fonctions plutôt que sur les structures. Cette section résume les changements qui se produisent dans les fonctions de l'attention, de l'encodage et de la récupération, et de la métacognition. Ces processus s'améliorent avec le développement, ainsi que la vitesse à laquelle les enfants les exécutent (Kail & Ferrer, 2007). D'autres thèmes contemporains qui sont abordés dans cette section sont l'enseignement adapté au développement et les transitions dans la scolarité.

Attention

L'attention soutenue est difficile pour les jeunes enfants, tout comme le fait de se concentrer sur les informations pertinentes plutôt que sur les informations non pertinentes. Les enfants ont également des difficultés à passer rapidement d'une activité à une autre. La capacité à contrôler l'attention contribue à l'amélioration de la MT (Swanson, 2008). Il incombe aux enseignants de prévenir les élèves des exigences attentionnelles nécessaires à l'apprentissage. Les plans et les guides d'étude peuvent servir d'organisateurs préalables et informer les apprenants sur les types d'informations qui seront importants. Pendant que les élèves travaillent, les enseignants peuvent utiliser des invites, des questions et des commentaires pour aider les élèves à rester concentrés sur les aspects importants de la tâche (Meece, 2002).

Encodage et récupération

Une façon simple d'évaluer le traitement de l'information chez les enfants est une tâche d'empan numérique. Dans cette tâche, un chercheur lit une série de chiffres (par exemple, 5—3—8—10—2—9) à un enfant à raison d'un chiffre par seconde, et lorsque le chercheur termine, l'enfant tente de répéter la séquence. Un enfant moyen de 5 ans peut répéter quatre chiffres avec précision ; cela augmente à six ou sept à l'âge de 12 ans (Meece, 2002).

Les capacités de traitement de l'information et les processus cognitifs sous-tendent cette amélioration développementale. Il est fort probable qu'ils interagissent : à mesure que la capacité de traitement de l'information s'étend, de meilleurs processus cognitifs peuvent être appliqués. Par exemple, à mesure que les capacités d'attention, d'encodage et de stockage des enfants augmentent, ceux qui emploient de meilleures stratégies pour l'attention, la répétition, l'organisation et la récupération démontrent un développement cognitif amélioré.

La plupart des processus cognitifs de base d'un enfant sont bien en place dès la petite enfance. À partir de ce moment, les changements développementaux consistent principalement à apprendre à mieux utiliser et plus efficacement les processus perceptuels et attentionnels existants. Certains des changements les plus importants comprennent la capacité de faire des discriminations fines entre les objets stimuli, le développement de l'automaticité et de l'attention sélective, et la capacité d'exercer un contrôle sur les processus attentionnels (Meece, 2002).

L'automaticité est une fonction importante. L'attention automatique signifie que les enfants éliminent progressivement l'attention en tant que processus cognitif actif. Lorsque l'attention devient automatique, moins d'effort cognitif est nécessaire dans les premières étapes du traitement de l'information, et ainsi les enfants peuvent fournir des efforts là où c'est nécessaire. Par exemple, à mesure que le décodage devient automatique, davantage de traitement cognitif peut être transféré à la compréhension. Les mauvais lecteurs, pour qui le décodage n'est pas automatique, dépensent beaucoup d'efforts pour décoder, ce qui nuit à la compréhension.

De nombreuses recherches développementales se sont concentrées sur les stratégies que les enfants utilisent dans l'encodage, la rétention et la récupération. La section 'Théorie du traitement de l'information' traite de l'utilité d'avoir des représentations mentales d'événements souvent répétés, ou des scripts (Wellman, 1988), qui créent une prévisibilité dans le monde d'un enfant et organisent également l'information pour un traitement plus rapide. Avec l'expérience, les enfants acquièrent un répertoire plus large de scripts (Flavell, 1985).

Les enfants améliorent également leurs connaissances et leur utilisation des stratégies d'encodage (Matlin, 2009). La répétition apparaît tôt et s'améliore avec l'âge (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). Dans d'autres domaines tels que l'organisation et l'élaboration, l'utilisation des stratégies par les enfants s'améliore avec l'âge. Ces stratégies peuvent être enseignées et améliorer la mémoire et la compréhension des enfants (Meece, 2002).

En ce qui concerne la récupération, les enfants plus âgés utilisent de meilleures stratégies que les plus jeunes (Flavell, 1985). Par exemple, les enfants plus âgés sont plus susceptibles de mener une recherche exhaustive dans la mémoire et de ne pas abandonner lorsque l'information nécessaire ne leur vient pas immédiatement à l'esprit. Les enfants plus âgés ont également appris différentes façons d'accéder à l'information, par exemple en pensant à différentes situations où cette information peut être utile. Bien que le changement de stratégie se produise souvent lentement chez les enfants, ils sont susceptibles d'adopter de nouvelles stratégies lorsque celles-ci mènent à des solutions systématiquement plus précises que leurs stratégies actuelles (Siegler & Svetina, 2006).

Métacognition

De nombreuses recherches développementales ont exploré la compréhension de la cognition par les enfants, ou la métacognition (Flavell, 1999). La compréhension métacognitive s'étend considérablement entre l'âge de 5 et 10 ans (Siegler, 1991). Les améliorations métacognitives sont une marque de développement à mesure que les enfants acquièrent des méthodes pour surveiller leur niveau de compréhension, se poser des questions sur ce qu'ils ont lu et résumer l'information. Ils apprennent quelles stratégies utiliser pour différentes tâches, et avec le développement, ils sont plus susceptibles de croire que l'utilisation de stratégies mène à une meilleure performance (Paris et al., 1983).

La conscience métacognitive des enfants se développe progressivement. Alexander et al. (1995) ont constaté que des améliorations développementales constantes se produisaient dans les connaissances métacognitives déclaratives, ainsi que dans les compétences métacognitives d'auto-surveillance et d'autorégulation de l'utilisation des stratégies (Zimmerman et al., 1996). Le développement de l'autorégulation peut varier en fonction du sexe. Dès la maternelle, et se poursuivant jusqu'au collège, les filles développent et appliquent de meilleures compétences d'autorégulation dans l'apprentissage scolaire (Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006 ; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009). L'auto-surveillance de la performance est facilitée par l'auto-enregistrement, comme avec des journaux et des listes de contrôle qui contiennent les aspects essentiels de la tâche. Par exemple, si les élèves sont engagés dans la compréhension de la lecture, la liste de contrôle peut contenir des étapes telles que la lecture du passage, la détermination des personnages principaux, la décision de l'action principale, et ainsi de suite.

Un autre thème des conceptions cognitives contemporaines du développement humain est l'instruction adaptée au développement. L'instruction adaptée au développement est adaptée (compatible) aux niveaux de développement des enfants. Cette idée semble basique, mais malheureusement, les activités d'enseignement et les niveaux de développement sont souvent mal assortis. L'enseignement peut se résumer à présenter des informations aux élèves (comme c'est apparemment le cas dans la classe de Frank), qui les reçoivent et les traitent. Non seulement les informations peuvent être présentées d'une manière telle que les élèves ont des difficultés à les traiter, mais ils peuvent aussi les traiter d'une manière qui produit un apprentissage différent de ce que l'enseignant souhaite.

Par exemple, de nombreux élèves suivent un cours de précalcul au lycée. Une grande partie du contenu du précalcul est très abstraite (par exemple, les sections coniques, les relations trigonométriques, les limites des fonctions). Bien que les lycéens soient de plus en plus capables de fonctionner à un niveau opérationnel formel piagétien et de gérer cognitivement un contenu abstrait, de nombreux élèves sont principalement des penseurs opérationnels concrets. Les enseignants qui ne font que peu d'efforts pour fournir des référents concrets pour les sujets de précalcul créent un décalage entre le contenu et la pensée des élèves. Il n'est pas étonnant que tant d'élèves aient des difficultés avec le précalcul, ce qui peut nuire à leur motivation pour poursuivre l'étude des mathématiques.

L'instruction adaptée au développement repose sur plusieurs hypothèses, qui découlent du matériel abordé dans ce chapitre. Premièrement, les élèves construisent des connaissances basées sur leurs expériences antérieures et leurs schémas actuels. La connaissance n'est jamais transmise automatiquement ; la construction de la connaissance et l'intégration avec les structures mentales actuelles sont les moyens par lesquels l'apprentissage se déroule. Cela exige que l'instruction soit conçue pour favoriser cette construction de connaissances. Piaget a recommandé l'exploration active, une notion qui est compatible avec des méthodes d'enseignement telles que l'apprentissage par la découverte et les projets en petits groupes (Lucia commencera à utiliser davantage ces méthodes).

Deuxièmement, l'environnement social est important. Cette notion est clairement visible dans la théorie de Vygotsky (Chapitre 6). Lorsqu'ils interagissent avec les autres, les enfants reçoivent des idées et des opinions qui sont en contradiction avec les leurs ; cela met en branle le processus d'équilibration piagétien (Meece, 2002). Le conflit cognitif qui s'ensuit est considéré comme l'impulsion derrière l'apprentissage dans de nombreuses théories du développement.

Troisièmement, un conflit est créé lorsque le matériel à apprendre est juste au-delà de la compréhension actuelle des élèves. Cela crée la zone de développement proximal (ZPD), dans laquelle l'apprentissage peut se produire par le biais d'un conflit cognitif, d'une réflexion et d'une réorganisation conceptuelle (Meece, 2002). Il y a peu de conflit lorsque le matériel est trop avancé par rapport à la compréhension actuelle ; le conflit est de même minimisé lorsque l'apprentissage se situe au niveau actuel des enfants.

Enfin, l'instruction adaptée au développement intègre l'exploration active et les activités pratiques. La théorie de Bruner recommande que l'apprentissage enactif se produise en premier, suivi de l'apprentissage iconique et symbolique. Bien que l'apprentissage des enfants soit largement basé sur ce qu'ils font, l'apprentissage pratique est bénéfique à tous les niveaux de développement. Les adultes qui apprennent des compétences informatiques bénéficient de l'observation des enseignants qui les démontrent (iconique) et les expliquent (symbolique), ainsi que de la réalisation des compétences eux-mêmes (enactif).

À quoi ressemblerait une salle de classe adaptée au développement ? Meece (2002) a suggéré plusieurs pratiques appropriées qui sont résumées dans Inclusion 'Pratiques pédagogiques adaptées au développement'

Pratiques pédagogiques adaptées au développement

• Les enseignants structurent l'environnement d'apprentissage pour inclure des adultes, d'autres enfants, du matériel et des possibilités pour les enfants de s'engager dans une exploration et une interaction actives.
• Les enfants choisissent eux-mêmes un grand nombre de leurs activités parmi une variété d'options.
• Les enfants restent actifs lorsqu'ils s'engagent dans un apprentissage largement auto-dirigé.
• Les enfants travaillent la plupart du temps en petits groupes ou individuellement.
• Les enfants travaillent avec des activités concrètes et pratiques.
• Les enseignants surveillent activement le travail des enfants pour assurer une implication continue.
• Les enseignants se concentrent sur le processus que les enfants utilisent pour arriver aux réponses et n'insistent pas toujours sur une seule bonne réponse.

Les chercheurs ont exploré les questions de développement impliquées lors des transitions scolaires. Dans le système éducatif américain, les transitions naturelles se produisent lorsque les enfants changent d'école ou connaissent des changements majeurs dans les programmes et les activités ; par exemple, de la maternelle à l'élémentaire, de l'élémentaire au collège/premier cycle du secondaire, du collège/premier cycle du secondaire au lycée, et du lycée à l'université.

Les transitions sont importantes car elles peuvent entraîner des perturbations dans les routines et les modes de pensée, et en raison des niveaux de développement des élèves au moment où elles se produisent (Eccles & Midgley, 1989). Ainsi, la transition de l'école élémentaire au collège/premier cycle du secondaire serait perturbatrice pour quiconque, mais elle le devient particulièrement pour les élèves de cet âge étant donné les changements corporels qu'ils subissent et leurs insécurités typiques concernant leur sens de soi et leur apparence. Les variables transitionnelles et le développement interagissent très probablement de manière réciproque. Les variables développementales peuvent rendre une transition douce ou difficile, mais en retour, les facteurs associés à la transition pourraient affecter le développement personnel, social et cognitif des élèves (Wigfield & Wagner, 2005).

La transition vers le collège/premier cycle du secondaire est particulièrement problématique (Eccles & Midgley, 1989 ; Wigfield et al., 2006). Cette transition se produit à une période significative de changements physiques chez les jeunes adolescents, avec les changements personnels et sociaux qui en découlent. De plus, de nombreux changements surviennent dans les structures scolaires et de classe, ainsi que dans les matières. À l'école élémentaire, les enfants sont généralement avec le même enseignant et les mêmes pairs pendant la majeure partie de la journée scolaire. L'enseignant a souvent une relation chaleureuse et bienveillante avec les enfants. L'enseignement est fréquemment individualisé, et les enseignants suivent et rapportent les progrès individuels dans les domaines de contenu. Les différences de niveau de compétence au sein d'une classe peuvent être importantes, avec des élèves allant de ceux ayant des troubles d'apprentissage à ceux qui sont surdoués.

En revanche, dans les collèges et les premiers cycles du secondaire, les élèves changent généralement de classe pour chaque matière, ce qui entraîne des enseignants et des pairs différents. Les enseignants développent des relations étroites avec peu, voire aucun, élève. L'enseignement est dispensé à l'ensemble de la classe et rarement individualisé. Les notes – qu'elles soient basées sur des normes absolues ou normatives : ne reflètent pas les progrès individuels, et cela n'est généralement pas rapporté. Les différences de niveau de compétence au sein de la classe peuvent être minimes si les élèves sont suivis. En général, les classes de collège et de premier cycle du secondaire sont plus formelles, impersonnelles, évaluatives et compétitives (Meece, 2002). Eccles et ses collègues (Eccles & Midgley, 1989 ; Eccles, Midgley, & Adler, 1984 ; Wigfield et al., 2006) ont soutenu que ces changements structurels et curriculaires entraînent des changements dans les croyances et la motivation des élèves liées à la réussite, souvent dans une direction négative. La conversation d'ouverture entre les trois enseignants de collège contient des déclarations indiquant pourquoi le collège est difficile pour de nombreux élèves.

Les transitions scolaires ne doivent pas nécessairement être si difficiles. En théorie, la configuration du collège devrait contribuer à faciliter la transition. Bien que certains collèges ressemblent à des premiers cycles du secondaire, à l'exception d'une organisation des classes différente (généralement les classes de 6e à 8e au collège et les classes de 7e à 9e dans les premiers cycles du secondaire), de nombreux collèges tentent de faciliter la transition en gardant les élèves ensemble pendant une grande partie de la journée et en utilisant des équipes interdisciplinaires d'enseignants (par exemple, quatre enseignants, un pour les arts du langage, les études sociales, les mathématiques et les sciences). Ces enseignants s'efforcent d'assurer un programme intégré. Ils entrent et sortent de la salle de classe de telle sorte que, bien que les enseignants changent, les pairs ne changent pas. Alternativement, les enfants peuvent changer de classe, mais ils ont certains des mêmes pairs dans deux classes ou plus. Des efforts plus importants peuvent également être faits pour signaler les progrès individuels. Moins d'accent sur les comparaisons évaluatives entre les pairs contribue à atténuer les préoccupations des jeunes adolescents, si typiques à cette époque.