Temi di sviluppo contemporaneo (Sviluppo)

Negli ultimi anni, l'elaborazione delle informazioni ha acquisito priorità nello studio psicologico dello sviluppo umano (Samuelson & Smith, 2000). L'elaborazione delle informazioni si concentra sulle funzioni piuttosto che sulle strutture. Questa sezione riassume i cambiamenti che si verificano nelle funzioni di attenzione, codifica e recupero, e metacognizione. Questi processi migliorano con lo sviluppo, insieme alla velocità con cui i bambini li eseguono (Kail & Ferrer, 2007). Altri temi contemporanei discussi in questa sezione sono l'istruzione appropriata allo sviluppo e le transizioni nella scolarizzazione.

Attenzione

L'attenzione sostenuta è difficile per i bambini piccoli, così come lo è prestare attenzione alle informazioni rilevanti piuttosto che a quelle irrilevanti. I bambini hanno anche difficoltà a spostare rapidamente l'attenzione da un'attività all'altra. La capacità di controllare l'attenzione contribuisce al miglioramento della WM (Swanson, 2008). È opportuno che gli insegnanti preavvisino gli studenti delle richieste di attenzione necessarie per apprendere. Schemi e guide allo studio possono servire come organizzatori anticipati e suggerire agli studenti i tipi di informazioni che saranno importanti. Mentre gli studenti lavorano, gli insegnanti possono usare suggerimenti, domande e feedback per aiutare gli studenti a rimanere concentrati sugli aspetti importanti del compito (Meece, 2002).

Codifica e recupero

Un modo semplice per valutare l'elaborazione delle informazioni dei bambini è con un compito di ampiezza di cifre. In questo compito, un ricercatore legge una serie di cifre (ad esempio, 5—3—8—10—2—9) a un bambino a una velocità di una cifra al secondo e, quando il ricercatore finisce, il bambino tenta di ripetere la sequenza. Un bambino medio di 5 anni può ripetere accuratamente quattro cifre; questo aumenta a sei o sette entro i 12 anni (Meece, 2002).

Alla base di questo miglioramento evolutivo ci sono le capacità di elaborazione delle informazioni e i processi cognitivi. Con ogni probabilità questi interagiscono: man mano che la capacità di elaborazione delle informazioni si espande, è possibile applicare processi cognitivi migliori. Ad esempio, man mano che aumentano le capacità dei bambini di attenzione, codifica e archiviazione, coloro che impiegano strategie migliori per prestare attenzione, ripetere, organizzare e recuperare dimostrano un miglioramento dello sviluppo cognitivo.

La maggior parte dei processi cognitivi di base di un bambino sono ben consolidati nella prima infanzia. Da questo punto in poi, i cambiamenti evolutivi riguardano principalmente l'apprendimento di come utilizzare meglio e in modo più efficiente i processi percettivi e attentivi esistenti. Alcuni dei cambiamenti più importanti includono la capacità di fare discriminazioni fini tra oggetti stimolo, lo sviluppo dell'automaticità e dell'attenzione selettiva e la capacità di esercitare il controllo sui processi attentivi (Meece, 2002).

L'automaticità è una funzione importante. L'attenzione automatica significa che i bambini eliminano gradualmente l'attenzione come processo cognitivo attivo. Quando l'attenzione diventa automatica, è necessario meno sforzo cognitivo nelle prime fasi dell'elaborazione delle informazioni e quindi i bambini possono impegnarsi dove è necessario. Ad esempio, man mano che la decodifica diventa automatica, una maggiore elaborazione cognitiva può essere spostata alla comprensione. I lettori scadenti, per i quali la decodifica non è automatica, spendono molto sforzo per decodificare, con il risultato che la comprensione ne risente.

Gran parte della ricerca sullo sviluppo si è concentrata sulle strategie che i bambini utilizzano nella codifica, nella ritenzione e nel recupero. La sezione 'Teoria dell'elaborazione delle informazioni' discute l'utilità di avere rappresentazioni mentali di eventi ripetuti spesso, o script (Wellman, 1988), che creano prevedibilità nel mondo di un bambino e organizzano anche le informazioni per un'elaborazione più rapida. Con l'esperienza, i bambini acquisiscono un repertorio più ampio di script (Flavell, 1985).

I bambini migliorano anche nella loro conoscenza e nell'uso delle strategie di codifica (Matlin, 2009). La ripetizione appare precocemente e migliora con l'età (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). In altre aree come l'organizzazione e l'elaborazione, l'uso delle strategie da parte dei bambini migliora con l'età. Queste strategie possono essere insegnate e migliorare la memoria e la comprensione dei bambini (Meece, 2002).

Per quanto riguarda il recupero, i bambini più grandi usano strategie migliori rispetto a quelli più piccoli (Flavell, 1985). Ad esempio, i bambini più grandi hanno maggiori probabilità di condurre una ricerca esaustiva nella memoria e di non arrendersi quando le informazioni necessarie non vengono subito in mente. I bambini più grandi hanno anche imparato diversi modi per accedere alle informazioni, ad esempio pensando a diverse situazioni in cui tali informazioni possono essere utili. Sebbene il cambiamento di strategia avvenga spesso lentamente nei bambini, è probabile che adottino nuove strategie quando queste portano a soluzioni costantemente più accurate rispetto alle loro strategie attuali (Siegler & Svetina, 2006).

Metacognizione

Gran parte della ricerca sullo sviluppo ha esplorato la comprensione dei bambini sulla cognizione, o metacognizione (Flavell, 1999). La comprensione metacognitiva si espande notevolmente tra i 5 e i 10 anni (Siegler, 1991). I miglioramenti metacognitivi sono un segno distintivo dello sviluppo man mano che i bambini acquisiscono metodi per monitorare il loro livello di comprensione, ponendosi domande su ciò che hanno letto e riassumendo le informazioni. Imparano quali strategie usare per diversi compiti e, con lo sviluppo, è più probabile che credano che l'uso delle strategie porti a prestazioni migliori (Paris et al., 1983).

La consapevolezza metacognitiva dei bambini si sviluppa gradualmente. Alexander et al. (1995) hanno scoperto che si sono verificati costanti miglioramenti evolutivi nella conoscenza metacognitiva dichiarativa, così come nelle capacità metacognitive di automonitoraggio e autoregolamentazione dell'uso delle strategie (Zimmerman et al., 1996). Lo sviluppo dell'autoregolamentazione può variare in funzione del genere. Già all'asilo, e continuando fino alla scuola media, le ragazze sviluppano e applicano migliori capacità di autoregolamentazione nell'apprendimento scolastico (Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009). L'automonitoraggio delle prestazioni è facilitato dall'auto-registrazione, ad esempio con diari e checklist che contengono aspetti essenziali del compito. Ad esempio, se gli studenti sono impegnati nella comprensione della lettura, la checklist può contenere passaggi come leggere il brano, determinare i personaggi principali, decidere l'azione principale e così via.

Un altro tema delle visioni cognitive contemporanee dello sviluppo umano è l'istruzione appropriata allo sviluppo. L'istruzione appropriata allo sviluppo è abbinata (compatibile) ai livelli di sviluppo dei bambini. Questa idea sembra elementare, ma sfortunatamente le attività didattiche e i livelli di sviluppo sono spesso disallineati. L'insegnamento può consistere semplicemente nel presentare informazioni agli studenti (come apparentemente è il caso nella classe di Frank), che le ricevono ed elaborano. Non solo le informazioni potrebbero essere presentate in modo tale che gli studenti abbiano difficoltà a elaborarle, ma potrebbero anche elaborarle in modi che producono un apprendimento diverso da quello desiderato dall'insegnante.

Ad esempio, molti studenti seguono il precorso di analisi matematica al liceo. Gran parte del contenuto di analisi matematica è altamente astratto (ad esempio, sezioni coniche, relazioni trigonometriche, limiti di funzioni). Sebbene gli studenti delle scuole superiori siano sempre più in grado di operare a un livello operatorio formale piagetiano e di gestire cognitivamente contenuti astratti, molti studenti sono principalmente pensatori operatori concreti. Gli insegnanti che si sforzano poco di fornire referenti concreti per gli argomenti di analisi matematica creano una discrepanza tra il contenuto e il pensiero degli studenti. Non c'è da meravigliarsi che così tanti studenti abbiano difficoltà con l'analisi matematica, il che a sua volta può influire negativamente sulla loro motivazione per un ulteriore studio della matematica.

L'istruzione appropriata allo sviluppo si basa su diverse ipotesi, che derivano dal materiale discusso in questo capitolo. In primo luogo, gli studenti costruiscono la conoscenza sulla base delle loro esperienze precedenti e degli schemi presenti. La conoscenza non viene mai trasmessa automaticamente; la costruzione della conoscenza e l'integrazione con le attuali strutture mentali sono i mezzi attraverso i quali procede l'apprendimento. Ciò richiede che l'istruzione sia progettata per favorire tale costruzione della conoscenza. Piaget raccomandava l'esplorazione attiva, una nozione compatibile con metodi didattici come l'apprendimento per scoperta e i progetti di gruppo (Lucia inizierà a usarne di più).

In secondo luogo, l'ambiente sociale è importante. Questa nozione è chiaramente visibile nella teoria di Vygotsky (Capitolo 6). Quando interagiscono con gli altri, i bambini ricevono idee e opinioni che sono in conflitto con le proprie; questo mette in moto il processo di equilibrazione piagetiano (Meece, 2002). Il conflitto cognitivo che ne consegue è considerato l'impulso che sta dietro l'apprendimento in molte teorie dello sviluppo.

In terzo luogo, il conflitto si crea quando il materiale da apprendere è appena al di là delle attuali conoscenze degli studenti. Questo crea la zona di sviluppo prossimale (ZPD), all'interno della quale l'apprendimento può avvenire attraverso il conflitto cognitivo, la riflessione e la riorganizzazione concettuale (Meece, 2002). Esiste un piccolo conflitto quando il materiale è troppo avanzato rispetto alle attuali conoscenze; allo stesso modo, il conflitto è minimizzato quando l'apprendimento è ai livelli attuali dei bambini.

Infine, l'istruzione appropriata allo sviluppo incorpora l'esplorazione attiva e le attività pratiche. La teoria di Bruner raccomanda che l'apprendimento enattivo avvenga per primo, seguito da quello iconico e simbolico. Sebbene l'apprendimento dei bambini si basi in gran parte su ciò che fanno, l'apprendimento pratico è vantaggioso a tutti i livelli di sviluppo. Gli adulti che stanno apprendendo le competenze informatiche traggono beneficio dall'osservazione degli insegnanti che le dimostrano (iconico) e le spiegano (simbolico), nonché dall'esecuzione delle competenze stesse (enattivo).

Come sarebbe una classe appropriata allo sviluppo? Meece (2002) ha suggerito diverse pratiche appropriate che sono riassunte in Inclusione 'Pratiche didattiche appropriate allo sviluppo'

Pratiche didattiche appropriate allo sviluppo

• Gli insegnanti strutturano l'ambiente di apprendimento per includere adulti, altri bambini, materiali e opportunità per i bambini di impegnarsi nell'esplorazione e nell'interazione attiva.
• I bambini selezionano molte delle proprie attività da una varietà.
• I bambini rimangono attivi mentre si impegnano in un apprendimento in gran parte autodiretto.
• I bambini lavorano per la maggior parte del tempo in piccoli gruppi o individualmente.
• I bambini lavorano con attività concrete e pratiche.
• Gli insegnanti monitorano attivamente il lavoro dei bambini per garantire un coinvolgimento continuo.
• Gli insegnanti si concentrano sul processo che i bambini usano per arrivare alle risposte e non insistono sempre su una risposta giusta.

Alcune applicazioni in classe dell'istruzione appropriata allo sviluppo:

I ricercatori hanno esplorato le questioni di sviluppo coinvolte durante le transizioni nel percorso scolastico. Nel sistema educativo statunitense, le transizioni naturali si verificano quando i bambini cambiano scuola o sperimentano importanti cambiamenti nei curricula e nelle attività; ad esempio, dalla scuola dell'infanzia alla scuola elementare, dalla scuola elementare alla scuola media/secondaria di primo grado, dalla scuola media/secondaria di primo grado alla scuola superiore e dalla scuola superiore all'università.

Le transizioni sono importanti perché possono produrre interruzioni nelle routine e nei modi di pensare e a causa dei livelli di sviluppo degli studenti nei momenti in cui si verificano (Eccles & Midgley, 1989). Pertanto, la transizione dalla scuola elementare alla scuola media/secondaria di primo grado sarebbe destabilizzante per chiunque, ma lo diventa soprattutto per gli studenti a quell'età, dati i cambiamenti corporei che stanno subendo e le loro tipiche insicurezze sul loro senso di sé e sull'aspetto. Le variabili transitorie e lo sviluppo molto probabilmente interagiscono in modo reciproco. Le variabili di sviluppo possono rendere una transizione agevole o difficile, ma a loro volta i fattori associati alla transizione potrebbero influenzare lo sviluppo personale, sociale e cognitivo degli studenti (Wigfield & Wagner, 2005).

La transizione alla scuola media/secondaria di primo grado è particolarmente problematica (Eccles & Midgley, 1989; Wigfield et al., 2006). Questa transizione si verifica in un periodo significativo di cambiamento fisico nei giovani adolescenti con i suoi concomitanti cambiamenti personali e sociali. Inoltre, numerosi cambiamenti si verificano nelle strutture scolastiche e di classe e nelle aree tematiche. Nella scuola elementare, i bambini in genere stanno con lo stesso insegnante e compagni per la maggior parte della giornata scolastica. L'insegnante ha spesso un rapporto caloroso e nutriente con i bambini. L'istruzione è frequentemente individualizzata e gli insegnanti tengono traccia e riportano i progressi individuali nelle aree di contenuto. Le differenze di livello di abilità all'interno di una classe possono essere ampie, con studenti che vanno da quelli con difficoltà di apprendimento a quelli dotati.

Al contrario, nelle scuole medie e secondarie di primo grado gli studenti in genere cambiano classe per ogni materia, il che si traduce in diversi insegnanti e compagni. Gli insegnanti sviluppano strette relazioni con pochi, se non nessuno, studenti. L'istruzione viene fornita all'intera classe e raramente individualizzata. I voti, siano essi basati su standard assoluti o normativi, non riflettono i progressi individuali, né vengono generalmente riportati. Le differenze di livello di abilità all'interno della classe possono essere minime se gli studenti vengono tracciati. In generale, le classi delle scuole medie e secondarie di primo grado sono più formali, impersonali, valutative e competitive (Meece, 2002). Eccles e i suoi colleghi (Eccles & Midgley, 1989; Eccles, Midgley e Adler, 1984; Wigfield et al., 2006) hanno sostenuto che questi cambiamenti strutturali e curriculari producono cambiamenti nelle convinzioni e nella motivazione degli studenti relative al rendimento, spesso in una direzione negativa. La conversazione di apertura tra i tre insegnanti delle scuole medie contiene affermazioni che indicano perché la scuola media è difficile per molti studenti.

Le transizioni scolastiche non devono essere così difficili. In teoria, la configurazione della scuola media dovrebbe aiutare a facilitare la transizione. Sebbene alcune scuole medie assomiglino alle scuole secondarie di primo grado, fatta eccezione per una diversa organizzazione dei gradi (in genere i gradi da 6 a 8 nelle scuole medie e i gradi da 7 a 9 nelle scuole secondarie di primo grado), molte scuole medie tentano di facilitare la transizione tenendo insieme gli studenti per gran parte della giornata e utilizzando team interdisciplinari di insegnanti (ad esempio, quattro insegnanti, uno ciascuno per arte linguistica, studi sociali, matematica e scienze). Questi insegnanti lavorano per garantire un curriculum integrato. Entrano e escono dall'aula in modo tale che, sebbene gli insegnanti cambino, i compagni non cambiano. In alternativa, i bambini possono cambiare classe ma hanno alcuni degli stessi compagni in due o più classi. Si possono compiere maggiori sforzi anche per riferire i progressi individuali. Una minore enfasi sui confronti valutativi tra pari aiuta ad alleggerire le preoccupazioni dei giovani adolescenti, così tipiche in questo momento.