現代発達テーマ（発達）

ここ数年、情報処理は、人間の発達に関する心理学的研究において優先順位を獲得してきました（Samuelson & Smith, 2000）。情報処理は、構造よりも機能に焦点を当てています。このセクションでは、注意、符号化と検索、メタ認知の機能に生じる変化を要約します。これらのプロセスは、子供たちがそれらを実行する速度とともに、発達とともに向上します（Kail & Ferrer, 2007）。このセクションで議論されるその他の現代的なテーマは、発達的に適切な指導と学校教育における移行です。

注意

幼い子どもにとって、持続的な注意は困難であり、無関係な情報ではなく、関連する情報に注意を払うことも同様に困難です。子どもはまた、ある活動から別の活動へ注意を急速に切り替えることが困難です。注意を制御する能力は、ワーキングメモリ（WM）の改善に貢献します（Swanson, 2008）。教師は、学習に必要な注意の要求事項を生徒に事前に警告するべきです。アウトラインと学習ガイドは、事前オーガナイザーとして機能し、重要な情報の種類について学習者に合図することができます。生徒が作業している間、教師はプロンプト、質問、およびフィードバックを使用して、生徒が重要なタスクの側面に焦点を当て続けるのを支援できます（Meece, 2002）。

エンコードと検索

子どもの情報処理能力を評価する簡単な方法は、数字スパン課題を使用することです。この課題では、研究者が一連の数字（例：5—3—8—10—2—9）を1秒あたり1桁の速度で子どもに読み上げ、研究者が終わると、子どもはシーケンスを繰り返そうとします。平均的な5歳児は4桁を正確に繰り返すことができます。これは12歳までに6桁または7桁に増加します（Meece, 2002）。

この発達的改善の根底には、情報処理能力と認知プロセスがあります。おそらくこれらは相互作用します。情報処理能力が拡大するにつれて、より良い認知プロセスを適用できます。たとえば、子どもの注意、エンコード、およびストレージの能力が増加するにつれて、注意、リハーサル、組織化、および検索のためのより良い戦略を採用する人は、認知発達の向上を示します。

子どもの基本的な認知プロセスのほとんどは、幼児期までに十分に整っています。この時点から、発達的変化は主に、既存の知覚および注意プロセスをより良く、より効率的に使用する方法を学ぶことを含みます。より重要な変更の中には、刺激オブジェクト間の微細な識別を行う能力、自動性と選択的注意の発達、および注意プロセスを制御する能力が含まれます（Meece, 2002）。

自動性は重要な機能です。自動的な注意とは、子どもがアクティブな認知プロセスとしての注意を徐々に排除することを意味します。注意が自動的になると、情報処理の初期段階で必要な認知努力が少なくなり、したがって、子どもは必要な場所に努力を注ぐことができます。たとえば、デコードが自動的になると、より多くの認知処理を理解にシフトできます。デコードが自動的でない貧弱な読者は、デコードに多くの努力を費やし、その結果、理解が損なわれます。

多くの発達研究は、子どもがエンコード、保持、および検索で使用する戦略に焦点を当ててきました。セクション「情報処理理論」では、頻繁に繰り返されるイベントのメンタル表現、またはスクリプト（Wellman, 1988）を持つことの有用性について説明します。これにより、子どもの世界で予測可能性が生まれ、より迅速な処理のために情報を整理します。経験を積むにつれて、子どもはより大きなスクリプトのレパートリーを獲得します（Flavell, 1985）。

子どもはまた、エンコード戦略の知識と使用を改善します（Matlin, 2009）。リハーサルは早くから現れ、子どもが成長するにつれて改善されます（Flavell, Beach, & Chinsky, 1966）。組織化や精緻化などの他の分野では、子どもによる戦略の使用は年齢とともに向上します。これらの戦略は教えることができ、子どもの記憶と理解を向上させます（Meece, 2002）。

検索に関して、年長の子どもは年下の子どもよりも優れた戦略を使用します（Flavell, 1985）。たとえば、年長の子どもは徹底的なメモリ検索を実行する可能性が高く、必要な情報がすぐに思い浮かばないときにやめません。年長の子どもはまた、その情報が役立つ可能性のあるさまざまな状況について考えるなど、情報にアクセスするためのさまざまな方法を学びました。戦略の変更は子どもではゆっくりと発生することが多いですが、現在の戦略よりも一貫してより正確な解決策につながる場合、新しい戦略を採用する可能性があります（Siegler & Svetina, 2006）。

メタ認知

多くの発達研究は、認知、またはメタ認知（Flavell, 1999）に関する子どもの理解を探求してきました。メタ認知の理解は、5歳から10歳の間で大幅に拡大します（Siegler, 1991）。メタ認知の改善は、子どもが理解のレベルを監視し、読んだ内容について質問し、情報を要約する方法を習得するにつれて、発達の特徴です。彼らはさまざまなタスクに使用する戦略を学び、発達に伴い、戦略の使用がより良いパフォーマンスにつながると信じる可能性が高くなります（Paris et al., 1983）。

子どものメタ認知認識は徐々に発達します。Alexander et al. (1995)は、宣言的メタ認知知識だけでなく、戦略の使用の自己監視および自己調整のメタ認知スキルにも着実な発達的改善が見られることを発見しました（Zimmerman et al., 1996）。自己調整の発達は、性別の関数として異なる場合があります。幼稚園の頃から、中学校に至るまで、女の子は学校学習においてより良い自己調整スキルを開発および適用します（Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009）。パフォーマンスの自己監視は、タスクの重要な側面を含む日記やチェックリストなどの自己記録によって支援されます。たとえば、生徒が読解に取り組んでいる場合、チェックリストには、通路を読む、主な登場人物を決定する、主な行動を決定するなどの手順を含めることができます。

人間発達に関する現代の認知的見解におけるもう一つのテーマは、発達段階に応じた指導である。発達段階に応じた指導とは、子どもの発達段階に適合している（両立可能である）指導のことである。その考えは基本的なものに聞こえるが、残念ながら指導活動と発達段階はしばしば一致しない。指導とは、単に生徒に情報を提示することに過ぎない場合がある（フランクの授業が明らかにそうであるように）。生徒はそれを受け取り、処理する。情報が生徒にとって処理しにくい方法で提示される可能性があるだけでなく、生徒が教師の望むものとは異なる学習を生み出すような方法で情報を処理する可能性もある。

例えば、多くの高校生がプレカルキュラスを履修する。プレカルキュラスの内容の多くは、非常に抽象的である（例：円錐曲線、三角関数関係、関数の極限）。高校生はピアジェの形式的操作段階で機能し、抽象的な内容を認知的に扱えるようになってきているものの、多くの生徒は主として具体的操作段階の思考者である。プレカルキュラスのトピックに具体的な指示対象を提供しようとほとんど努力しない教師は、内容と生徒の思考の間に不一致を生み出してしまう。非常に多くの生徒がプレカルキュラスに困難を覚え、それがひいては数学をさらに学ぶ意欲に悪影響を及ぼしうるのも不思議ではない。

発達段階に応じた指導は、本章で議論された内容から導かれるいくつかの仮定に基づいている。第一に、生徒は自らの先行経験と現在のシェマに基づいて知識を構成する。知識が自動的に伝達されることは決してない。知識の構成と現在の心的構造との統合が、学習が進む手段なのである。このことは、指導がそのような知識構成を促進するように設計されることを要求する。ピアジェは能動的な探求を推奨したが、これは発見学習や小グループでのプロジェクトといった指導法と両立する概念である（ルシアはこれらの活用を増やすだろう）。

第二に、社会的環境が重要である。この概念はヴィゴツキーの理論（第6章）に明確に見られる。他者と相互作用する際、子どもは自身のものと対立する考えや意見を受け取る。これがピアジェの均衡化過程を始動させる（Meece, 2002）。その結果生じる認知的葛藤は、多くの発達理論において学習の背後にある推進力と見なされている。

第三に、葛藤は、学習されるべき内容が生徒の現在の理解をわずかに超えているときに生み出される。これは発達の最近接領域（ZPD）を創出し、その中で学習は認知的葛藤、内省、そして概念の再体制化を通じて起こりうる（Meece, 2002）。内容が現在の理解をはるかに超えて進んでいる場合、葛藤はほとんど存在しない。同様に、学習が子どもの現在のレベルにある場合も、葛藤は最小限に抑えられる。

最後に、発達段階に応じた指導は、能動的な探求と実践的な活動を取り入れている。ブルーナーの理論は、まず活動的表象による学習が起こり、続いて映像的表象、象徴的表象による学習が起こることを推奨している。子どもの学習は主として彼らが行うことに基づいているが、実践的な学習はすべての発達段階において有益である。コンピュータースキルを学んでいる大人は、教師がそれを実演するのを見て（映像的）、説明するのを聞き（象徴的）、そして自らスキルを実行する（活動的）ことから恩恵を受ける。

発達段階に応じた教室はどのようなものだろうか。Meece（2002）は、いくつかの適切な実践を提案しており、それらは挿入記事「発達段階に応じた指導実践」に要約されている。

発達段階に応じた指導実践

• 教師は、子どもが能動的な探求と相互作用に従事する機会を持つように、大人、他の子ども、教材を含む学習環境を構成する。
• 子どもは、多様な活動の中から自身の活動の多くを選択する。
• 子どもは、多くの自己主導型学習に従事しながら、能動的であり続ける。
• 子どもは、ほとんどの時間を小グループまたは個人で活動する。
• 子どもは、具体的で実践的な活動に取り組む。
• 教師は、継続的な関与を確実にするために、子どもの活動を積極的に観察する。
• 教師は、子どもが答えにたどり着くために用いる過程に焦点を当て、常に一つの正しい答えに固執しない。

発達段階に応じた指導の教室での応用例をいくつか示す。

研究者たちは、学校教育における移行期に伴う発達上の問題を調査してきました。米国の教育システムでは、子供たちが学校を変えたり、カリキュラムや活動に大きな変化を経験したりするときに、自然な移行が起こります。例えば、幼稚園から小学校、小学校から中学校・高校、中学校・高校から高校、高校から大学などです。

移行は、ルーチンや考え方の混乱を引き起こす可能性があり、また、移行が発生する時点での生徒の発達段階が重要であるため、重要です（Eccles & Midgley, 1989）。したがって、小学校から中学校・高校への移行は誰にとっても混乱を招くものですが、身体的な変化や自己や外見に対する典型的な不安を抱えている生徒にとっては、特にそうなる可能性があります。移行期の変数と発達は、相互に作用し合う可能性が最も高いです。発達変数は、移行をスムーズにしたり、荒くしたりする可能性がありますが、移行に関連する要因が、生徒の個人的、社会的、認知的な発達に影響を与える可能性があります（Wigfield & Wagner, 2005）。

中学校・高校への移行は特に問題が多いです（Eccles & Midgley, 1989; Wigfield et al., 2006）。この移行は、青年期における身体的変化の重要な時期に発生し、それに伴う個人的および社会的な変化も伴います。さらに、学校やクラスの構造、および教科において、多くの変化が発生します。小学校では、子供たちは通常、1日のほとんどを同じ教師や仲間と過ごします。教師はしばしば子供たちと温かく育むような関係を築きます。指導は頻繁に個別化され、教師は内容領域における個々の進捗状況を追跡し、報告します。クラス内の能力レベルの差は、学習障害のある生徒から才能のある生徒まで、幅広い場合があります。

対照的に、中学校・高校では、生徒は通常、各教科ごとにクラスを変更するため、異なる教師や仲間ができます。教師は、ごく少数の生徒と親密な関係を築きます。指導はクラス全体に対して行われ、個別化されることはほとんどありません。絶対的な基準または規範的な基準に基づく成績は、個々の進捗状況を反映しておらず、一般的に報告もされません。生徒が追跡されている場合、クラス内の能力レベルの差は最小限になる可能性があります。一般的に、中学校・高校のクラスは、より形式的で、非個人的で、評価的で、競争的です（Meece, 2002）。Ecclesとその同僚（Eccles & Midgley, 1989; Eccles, Midgley, & Adler, 1984; Wigfield et al., 2006）は、これらの構造的およびカリキュラム的な変化が、生徒の達成に関連する信念とモチベーションに変化をもたらし、多くの場合、否定的な方向に進むと主張しました。3人の中学校教師の冒頭の会話には、中学校が多くの生徒にとって難しい理由を示す記述が含まれています。

学校の移行はそれほど困難である必要はありません。理論的には、中学校の構成は移行を容易にするはずです。一部の中学校は、学年構成が異なるだけで高校に似ていますが（通常、中学校では6年生から8年生、高校では7年生から9年生）、多くの中学校では、1日のほとんどを生徒が一緒に過ごしたり、教科横断的な教師のチーム（例えば、国語、社会、数学、理科のそれぞれ1人の教師）を使用したりして、移行を容易にしようとしています。これらの教師は、統合されたカリキュラムを確保するために協力します。教師は交代で教室に出入りするため、教師は変わっても仲間は変わりません。あるいは、子供たちはクラスを変えるかもしれませんが、2つ以上のクラスで同じ仲間が何人かいます。個々の進捗状況を報告するための努力もより多くなされるかもしれません。仲間同士の評価的な比較をあまり重視しないことは、この時期に典型的な、若い生徒たちの自己に対する懸念を軽減するのに役立ちます。