현대 발달 테마 (발달)

지난 몇 년 동안 정보 처리는 인간 발달에 대한 심리학적 연구에서 우선순위를 얻었습니다(Samuelson & Smith, 2000). 정보 처리는 구조보다는 기능에 초점을 맞춥니다. 이 섹션에서는 주의, 부호화 및 검색, 메타인지 기능에서 발생하는 변화를 요약합니다. 이러한 과정은 아동이 실행하는 속도와 함께 발달하면서 향상됩니다(Kail & Ferrer, 2007). 이 섹션에서 논의되는 다른 현대적 주제는 발달적으로 적절한 교육과 학교 교육의 전환입니다.

주의 집중

어린 아동에게 지속적인 주의 집중은 어려우며, 관련 없는 정보가 아닌 관련 정보에 주의를 기울이는 것도 어렵습니다. 또한, 아동은 한 활동에서 다른 활동으로 빠르게 주의를 전환하는 데 어려움을 겪습니다. 주의를 통제하는 능력은 작동 기억(WM)의 향상에 기여합니다(Swanson, 2008). 교사는 학습에 필요한 주의 집중 요구 사항을 학생들에게 미리 알려주는 것이 좋습니다. 개요와 학습 가이드는 사전 구성자 역할을 하여 학습자에게 중요한 정보 유형에 대한 단서를 제공할 수 있습니다. 학생들이 과제를 수행하는 동안 교사는 프롬프트, 질문 및 피드백을 사용하여 학생들이 중요한 과제 측면에 계속 집중하도록 도울 수 있습니다(Meece, 2002).

부호화 및 회상

아동의 정보 처리 능력을 평가하는 간단한 방법은 숫자 범위 과제를 사용하는 것입니다. 이 과제에서 연구원은 아동에게 일련의 숫자(예: 5—3—8—10—2—9)를 초당 한 자리씩 읽어주고, 연구원이 마치면 아동은 그 순서를 반복하려고 시도합니다. 평균적인 5세 아동은 4자리를 정확하게 반복할 수 있으며, 12세가 되면 6자리 또는 7자리로 증가합니다(Meece, 2002).

이러한 발달적 향상의 근본에는 정보 처리 능력과 인지 과정이 있습니다. 모든 가능성에서 이들은 상호 작용합니다. 정보 처리 능력이 확장됨에 따라 더 나은 인지 과정을 적용할 수 있습니다. 예를 들어, 아동의 주의 집중, 부호화 및 저장 능력이 증가함에 따라 주의 집중, 암기, 조직 및 검색에 더 나은 전략을 사용하는 사람들은 인지 발달이 향상된 것을 보여줍니다.

아동의 기본적인 인지 과정의 대부분은 유아기에 잘 갖춰져 있습니다. 이 시점부터 발달적 변화는 주로 기존의 지각 및 주의 집중 과정을 더 효과적이고 효율적으로 사용하는 방법을 배우는 것과 관련됩니다. 더 중요한 변화 중 일부에는 자극 객체 간의 미세한 차이를 식별하는 능력, 자동성 및 선택적 주의 집중의 개발, 주의 집중 과정을 제어하는 ​​능력이 포함됩니다(Meece, 2002).

자동성은 중요한 기능입니다. 자동적 주의 집중은 아동이 주의 집중을 능동적인 인지 과정으로 점차 제거한다는 것을 의미합니다. 주의 집중이 자동화되면 정보 처리 초기 단계에서 필요한 인지적 노력이 줄어들므로 아동은 필요한 곳에 노력을 기울일 수 있습니다. 예를 들어, 해독이 자동화됨에 따라 더 많은 인지 처리를 이해로 전환할 수 있습니다. 해독이 자동적이지 않은 독해력이 부족한 아동은 해독하는 데 많은 노력을 기울여 이해력이 떨어지는 결과를 초래합니다.

많은 발달 연구가 아동이 부호화, 유지 및 검색에 사용하는 전략에 초점을 맞췄습니다. '정보 처리 이론' 섹션에서는 자주 반복되는 이벤트 또는 스크립트(Wellman, 1988)에 대한 정신적 표현을 갖는 것이 유용하다고 설명합니다. 스크립트는 아동의 세계에서 예측 가능성을 만들고 더 빠른 처리를 위해 정보를 구성합니다. 경험을 통해 아동은 더 많은 스크립트 레퍼토리를 획득합니다(Flavell, 1985).

아동은 또한 부호화 전략에 대한 지식과 사용법을 향상시킵니다(Matlin, 2009). 암기는 일찍 나타나고 아동이 나이가 들어감에 따라 향상됩니다(Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). 조직 및 정교화와 같은 다른 영역에서는 아동의 전략 사용이 나이가 들어감에 따라 향상됩니다. 이러한 전략은 가르칠 수 있으며 아동의 기억력과 이해력을 향상시킵니다(Meece, 2002).

검색과 관련하여 나이가 많은 아동은 어린 아동보다 더 나은 전략을 사용합니다(Flavell, 1985). 예를 들어, 나이가 많은 아동은 필요한 정보가 즉시 떠오르지 않더라도 완전한 기억 검색을 수행하고 포기하지 않을 가능성이 더 큽니다. 나이가 많은 아동은 또한 해당 정보가 유용할 수 있는 다양한 상황에 대해 생각하는 것과 같이 정보에 액세스하는 다양한 방법을 배웠습니다. 전략 변화는 아동에게서 천천히 발생하는 경우가 많지만 현재 전략보다 일관되게 더 정확한 솔루션을 제공하는 경우 새로운 전략을 채택할 가능성이 높습니다(Siegler & Svetina, 2006).

메타인지

많은 발달 연구가 인지에 대한 아동의 이해, 즉 메타인지를 탐구했습니다(Flavell, 1999). 메타인지적 이해는 5세에서 10세 사이에 크게 확장됩니다(Siegler, 1991). 메타인지적 개선은 아동이 이해 수준을 모니터링하고, 읽은 내용에 대해 스스로 질문하고, 정보를 요약하는 방법을 습득함에 따라 발달의 특징입니다. 그들은 다양한 작업에 사용할 전략을 배우고, 발달과 함께 전략 사용이 더 나은 성과로 이어진다고 믿을 가능성이 더 높습니다(Paris et al., 1983).

아동의 메타인지적 인식은 점차적으로 발달합니다. Alexander et al.(1995)은 선언적 메타인지적 지식뿐만 아니라 자기 모니터링 및 전략 사용의 자기 조절과 같은 메타인지적 기술에서 꾸준한 발달적 개선이 발생했음을 발견했습니다(Zimmerman et al., 1996). 자기 조절의 발달은 성별에 따라 다를 수 있습니다. 유치원 때부터 중학교까지 여학생은 학교 학습에서 더 나은 자기 조절 기술을 개발하고 적용합니다(Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009). 성과에 대한 자기 모니터링은 과제의 필수 측면이 포함된 일기 및 체크리스트와 같은 자기 기록으로 지원됩니다. 예를 들어, 학생들이 독해에 참여하는 경우 체크리스트에는 구절 읽기, 주요 등장 인물 결정, 주요 행동 결정 등과 같은 단계가 포함될 수 있습니다.

현대 인지 발달론의 또 다른 주제는 발달적으로 적절한 교수법입니다. 발달적으로 적절한 교수법은 아동의 발달 수준과 일치(양립)합니다. 그 아이디어는 기본적인 것처럼 들리지만 불행히도 교수 활동과 발달 수준은 종종 불일치합니다. 가르침은 정보를 학생들에게 제시하는 것 이상을 포함하지 않을 수 있습니다(프랭크의 수업에서 보이는 것처럼). 학생들은 정보를 받고 처리합니다. 정보가 학생들이 처리하기 어렵게 제시될 뿐만 아니라, 교사가 원하는 것과 다른 학습을 만들어내는 방식으로 정보를 처리할 수도 있습니다.

예를 들어, 많은 학생들이 고등학교에서 미적분학 입문 과정을 수강합니다. 미적분학 입문 과정의 내용은 매우 추상적입니다(예: 원뿔 단면, 삼각 관계, 함수의 극한). 고등학생들이 피아제식 형식적 조작 수준에서 기능하고 추상적인 내용을 인지적으로 처리할 수 있게 되었지만, 많은 학생들은 주로 구체적 조작적 사고자입니다. 미적분학 입문 주제에 대한 구체적인 지침을 제공하기 위해 거의 노력을 기울이지 않는 교사는 내용과 학생들의 사고 사이에 불일치를 만듭니다. 많은 학생들이 미적분학 입문에 어려움을 겪고, 이것이 수학에 대한 추가 학습 동기에 부정적인 영향을 미칠 수 있다는 것은 놀라운 일이 아닙니다.

발달적으로 적절한 교수법은 이 장에서 논의된 내용을 따르는 몇 가지 가정을 따릅니다. 첫째, 학생들은 자신의 이전 경험과 현재의 스키마를 기반으로 지식을 구성합니다. 지식은 결코 자동으로 전달되지 않습니다. 지식 구성과 현재의 정신 구조와의 통합은 학습이 진행되는 수단입니다. 이를 위해서는 지식 구성을 촉진하도록 교수가 설계되어야 합니다. 피아제는 적극적인 탐구를 권장했는데, 이는 발견 학습 및 소규모 그룹 프로젝트와 같은 교수 방법과 양립할 수 있는 개념입니다(루시아는 이러한 방법을 더 많이 사용하기 시작할 것입니다).

둘째, 사회적 환경이 중요합니다. 이 개념은 비고츠키의 이론(6장)에서 명확하게 나타납니다. 다른 사람들과 상호 작용할 때 아이들은 자신의 의견과 상충되는 아이디어와 의견을 받습니다. 이것은 피아제식 평형화 과정을 시작합니다(Meece, 2002). 결과적으로 발생하는 인지적 갈등은 많은 발달 이론에서 학습의 원동력으로 간주됩니다.

셋째, 학습할 내용이 학생들의 현재 이해를 약간 넘어서는 경우 갈등이 발생합니다. 이것은 근접 발달 영역(ZPD)을 만드는데, 이 영역 내에서 인지적 갈등, 반성 및 개념적 재구성을 통해 학습이 발생할 수 있습니다(Meece, 2002). 내용이 현재 이해를 훨씬 넘어서는 경우 갈등이 거의 존재하지 않습니다. 학습이 아동의 현재 수준에 있을 때도 갈등이 최소화됩니다.

마지막으로, 발달적으로 적절한 교수법은 적극적인 탐구와 실습 활동을 통합합니다. 브루너의 이론은 실행적 학습이 먼저 일어나고 그 다음에 아이콘적 학습과 상징적 학습이 일어날 것을 권장합니다. 아동의 학습은 주로 그들이 하는 일에 기반하지만, 실습 학습은 모든 발달 수준에서 유익합니다. 컴퓨터 기술을 배우는 성인은 교사가 기술을 시연(아이콘적)하고 설명(상징적)하는 것을 관찰하는 것뿐만 아니라 스스로 기술을 수행(실행적)함으로써 이점을 얻습니다.

발달적으로 적절한 교실은 어떻게 보일까요? Meece(2002)는 포함 '발달적으로 적절한 교수법'에 요약된 몇 가지 적절한 실천을 제안했습니다.

발달적으로 적절한 교수법

• 교사는 성인, 다른 아동, 자료, 아동이 적극적인 탐구와 상호 작용에 참여할 수 있는 기회를 포함하도록 학습 환경을 구성합니다.
• 아동은 다양한 활동 중에서 자신의 활동을 많이 선택합니다.
• 아동은 많은 자기 주도 학습에 참여하면서 활동적인 상태를 유지합니다.
• 아동은 대부분 소규모 그룹 또는 개별적으로 작업합니다.
• 아동은 구체적이고 실습적인 활동으로 작업합니다.
• 교사는 아동의 지속적인 참여를 보장하기 위해 아동의 작업을 적극적으로 모니터링합니다.
• 교사는 아동이 답에 도달하기 위해 사용하는 프로세스에 초점을 맞추고 항상 정답 하나만을 고집하지 않습니다.

발달적으로 적절한 교수법의 일부 교실 적용:

연구자들은 학교 교육 전환기에 관련된 발달 문제를 탐구해 왔습니다. 미국 교육 시스템에서는 아동이 학교를 옮기거나 주요 커리큘럼 및 활동의 변화를 겪을 때 자연스러운 전환이 발생합니다. 예를 들어, 유치원에서 초등학교, 초등학교에서 중학교/중학교, 중학교/중학교에서 고등학교, 고등학교에서 대학교로의 전환이 있습니다.

전환은 일상과 사고방식에 혼란을 일으킬 수 있고, 전환이 일어나는 시기의 학생들의 발달 수준 때문에 중요합니다(Eccles & Midgley, 1989). 따라서 초등학교에서 중학교/중학교로의 전환은 누구에게나 혼란스러울 수 있지만, 특히 그 나이대의 학생들이 겪고 있는 신체 변화와 자아감 및 외모에 대한 전형적인 불안감을 고려할 때 더욱 그렇습니다. 전환 변수와 발달은 상호 방식으로 상호 작용할 가능성이 높습니다. 발달 변수는 전환을 순조롭게 하거나 어렵게 만들 수 있지만, 전환과 관련된 요인은 학생들의 개인적, 사회적, 인지적 발달에 영향을 미칠 수 있습니다(Wigfield & Wagner, 2005).

중학교/중학교로의 전환은 특히 문제가 됩니다(Eccles & Midgley, 1989; Wigfield et al., 2006). 이 전환은 젊은 청소년의 신체적 변화가 두드러지는 시기에 일어나며, 그에 따른 개인적, 사회적 변화가 수반됩니다. 또한 학교 및 수업 구조와 교과 영역에서 수많은 변화가 일어납니다. 초등학교에서는 일반적으로 학생들이 하루 종일 같은 교사와 친구들과 함께합니다. 교사는 종종 아이들과 따뜻하고 양육적인 관계를 맺습니다. 수업은 종종 개별화되어 있으며, 교사는 내용 영역에서 개인의 진전을 추적하고 보고합니다. 학급 내 능력 수준 차이는 학습 장애가 있는 학생부터 영재 학생까지 다양할 수 있습니다.

대조적으로, 중학교 및 중학교에서는 일반적으로 각 과목마다 수업을 변경하므로 다른 교사와 친구들이 생깁니다. 교사는 거의 또는 전혀 학생들과 긴밀한 관계를 맺지 않습니다. 수업은 전체 학급에 제공되며 개별화되는 경우는 드뭅니다. 절대적 또는 규범적 기준에 따른 성적은 개인의 진전을 반영하지 않으며, 일반적으로 보고되지도 않습니다. 학생들이 추적되는 경우 학급 내 능력 수준 차이는 최소화될 수 있습니다. 일반적으로 중학교 및 중학교 수업은 더 공식적이고 비인격적이며 평가적이고 경쟁적입니다(Meece, 2002). Eccles와 그녀의 동료들(Eccles & Midgley, 1989; Eccles, Midgley, & Adler, 1984; Wigfield et al., 2006)은 이러한 구조적 및 커리큘럼 변화가 학생들의 성취 관련 신념과 동기에 변화를 일으키고, 종종 부정적인 방향으로 이어진다고 주장했습니다. 세 명의 중학교 교사 간의 첫 번째 대화에는 중학교가 많은 학생들에게 어려운 이유를 나타내는 진술이 포함되어 있습니다.

학교 전환이 그렇게 어려울 필요는 없습니다. 이론적으로는 중학교 구성이 전환을 완화하는 데 도움이 되어야 합니다. 일부 중학교는 다른 학년 조직(일반적으로 중학교는 6~8학년, 중학교는 7~9학년)을 제외하고 중학교와 유사하지만, 많은 중학교는 학생들이 하루의 대부분을 함께 보내고 교사의 학제간 팀(예: 언어 예술, 사회, 수학, 과학 교사 각각 1명)을 사용하여 전환을 완화하려고 시도합니다. 이 교사들은 통합된 커리큘럼을 보장하기 위해 노력합니다. 교사는 변경되지만 친구는 변경되지 않도록 교실을 드나들며 순환합니다. 또는 아이들은 수업을 변경할 수 있지만 두 개 이상의 수업에서 동일한 친구를 가질 수 있습니다. 개인의 진전을 보고하기 위한 더 많은 노력이 이루어질 수도 있습니다. 동료 간의 평가적 비교에 대한 강조를 줄이면 이 시기에 전형적인 젊은 청소년의 자기 관심사를 완화하는 데 도움이 됩니다.