Šiuolaikinės vystymosi temos (Vystymasis)

Per pastaruosius kelerius metus informacijos apdorojimas įgavo prioritetą psichologiniuose žmogaus raidos tyrimuose (Samuelson & Smith, 2000). Informacijos apdorojimas orientuojasi į funkcijas, o ne į struktūras. Šiame skyriuje apibendrinami pokyčiai, vykstantys dėmesio, kodavimo ir atkūrimo bei metakognicijos funkcijose. Šie procesai tobulėja su raida, kartu su greičiu, kuriuo vaikai juos vykdo (Kail & Ferrer, 2007). Kitos šiuolaikinės temos, kurios aptariamos šiame skyriuje, yra raidai tinkamas mokymas ir perėjimai mokykloje.

Dėmesys

Mažiems vaikams sunku išlaikyti ilgalaikį dėmesį, taip pat atkreipti dėmesį į svarbią, o ne į nereikšmingą informaciją. Vaikams taip pat sunku greitai perjungti dėmesį nuo vienos veiklos prie kitos. Gebėjimas valdyti dėmesį prisideda prie darbinės atminties (DA) tobulėjimo (Swanson, 2008). Mokytojams derėtų iš anksto įspėti mokinius apie dėmesio reikalavimus, būtinus mokymuisi. Planai ir studijų vadovai gali būti naudojami kaip išankstiniai organizatoriai ir nurodyti besimokantiesiems, kokia informacija bus svarbi. Mokytojai, mokiniams dirbant, gali naudoti raginimus, klausimus ir atsiliepimus, kad padėtų mokiniams išlikti susitelkusiems į svarbius užduoties aspektus (Meece, 2002).

Kodavimas ir atgaminimas

Paprastas būdas įvertinti vaikų informacijos apdorojimą yra skaitmenų apimties užduotis. Šioje užduotyje tyrėjas skaito skaičių seką (pvz., 5–3–8–10–2–9) vaikui vieno skaitmens per sekundę greičiu, o kai tyrėjas baigia, vaikas bando pakartoti seką. Vidutinis 5 metų vaikas gali tiksliai pakartoti keturis skaitmenis; tai padidėja iki šešių ar septynių iki 12 metų (Meece, 2002).

Šį raidos pagerėjimą lemia informacijos apdorojimo pajėgumai ir pažinimo procesai. Greičiausiai jie sąveikauja: plečiantis informacijos apdorojimo pajėgumui, galima taikyti geresnius pažinimo procesus. Pavyzdžiui, didėjant vaikų dėmesio, kodavimo ir saugojimo pajėgumams, tie, kurie taiko geresnes strategijas dėmesiui, kartojimui, organizavimui ir atgaminimui, demonstruoja geresnį pažinimo vystymąsi.

Didžioji dalis vaiko pagrindinių pažinimo procesų gerai veikia ankstyvoje vaikystėje. Nuo šio momento raidos pokyčiai daugiausia apima mokymąsi, kaip geriau ir efektyviau panaudoti esamus suvokimo ir dėmesio procesus. Kai kurie svarbesni pokyčiai apima gebėjimą atskirti smulkius skirtumus tarp dirgiklių objektų, automatiškumo ir selektyvaus dėmesio vystymąsi ir gebėjimą kontroliuoti dėmesio procesus (Meece, 2002).

Automatiškumas yra svarbi funkcija. Automatinis dėmesys reiškia, kad vaikai palaipsniui pašalina dėmesį kaip aktyvų pažinimo procesą. Kai dėmesys tampa automatinis, ankstyvosiose informacijos apdorojimo stadijose reikia mažiau pažintinių pastangų, todėl vaikai gali dėti pastangas ten, kur jų reikia. Pavyzdžiui, kai dekodavimas tampa automatinis, daugiau pažinimo apdorojimo gali būti perkelta į supratimą. Prasti skaitytojai, kuriems dekodavimas nėra automatinis, deda daug pastangų dekoduoti, todėl nukenčia supratimas.

Didžioji dalis raidos tyrimų buvo sutelkta į strategijas, kurias vaikai naudoja koduodami, išlaikydami ir atgamindami. Skyriuje „Informacijos apdorojimo teorija“ aptariamas dažnai pasikartojančių įvykių mentalinių vaizdų arba scenarijų naudingumas (Wellman, 1988), kurie sukuria nuspėjamumą vaiko pasaulyje ir taip pat organizuoja informaciją greitesniam apdorojimui. Su patirtimi vaikai įgyja didesnį scenarijų repertuarą (Flavell, 1985).

Vaikams taip pat gerėja žinios ir naudojimasis kodavimo strategijomis (Matlin, 2009). Kartojimas pasirodo anksti ir gerėja vaikams senstant (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). Kitose srityse, tokiose kaip organizavimas ir detalizavimas, vaikų strategijų naudojimas gerėja su amžiumi. Šių strategijų galima išmokyti ir jos pagerina vaikų atmintį ir supratimą (Meece, 2002).

Kalbant apie atgaminimą, vyresni vaikai naudoja geresnes strategijas nei jaunesni (Flavell, 1985). Pavyzdžiui, vyresni vaikai labiau linkę atlikti išsamų atminties paiešką ir nenustoja, kai reikalinga informacija iš karto neateina į galvą. Vyresni vaikai taip pat išmoko skirtingų būdų, kaip pasiekti informaciją, pavyzdžiui, galvodami apie skirtingas situacijas, kuriose ta informacija gali būti naudinga. Nors strategijos pokyčiai vaikams dažnai vyksta lėtai, jie greičiausiai priims naujas strategijas, kai šios nuosekliai lemia tikslesnius sprendimus nei jų dabartinės strategijos (Siegler & Svetina, 2006).

Metakognicija

Daug raidos tyrimų tyrinėjo vaikų supratimą apie pažinimą arba metakogniciją (Flavell, 1999). Metakognityvinis supratimas labai išsiplečia tarp 5 ir 10 metų (Siegler, 1991). Metakognityviniai patobulinimai yra raidos bruožas, nes vaikai įgyja metodų, kaip stebėti savo supratimo lygį, užduoti sau klausimus apie tai, ką jie skaitė, ir apibendrinti informaciją. Jie išmoksta, kokias strategijas naudoti skirtingoms užduotims, ir su raida jie labiau linkę tikėti, kad strategijos naudojimas lemia geresnį našumą (Paris et al., 1983).

Vaikų metakognityvinis sąmoningumas vystosi palaipsniui. Alexander ir kt. (1995) nustatė, kad nuolatiniai raidos patobulinimai įvyko deklaratyviose metakognityvinėse žiniose, taip pat metakognityviniuose įgūdžiuose, susijusiuose su savikontrole ir strategijos naudojimo savireguliacija (Zimmerman et al., 1996). Savireguliacijos vystymasis gali skirtis priklausomai nuo lyties. Jau darželyje ir toliau vidurinėje mokykloje mergaitės ugdo ir taiko geresnius savireguliacijos įgūdžius mokydamosi mokykloje (Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009). Savęs stebėjimą palengvina savęs įrašymas, pavyzdžiui, dienoraščiais ir kontroliniais sąrašais, kuriuose yra esminiai užduoties aspektai. Pavyzdžiui, jei studentai užsiima skaitymo supratimu, kontroliniame sąraše gali būti tokie žingsniai kaip teksto skaitymas, pagrindinių veikėjų nustatymas, sprendimas dėl pagrindinio veiksmo ir pan.

Kita šiuolaikinių kognityvinių žmogaus raidos požiūrių tema yra raidos požiūriu tinkamas mokymas. Raidos požiūriu tinkamas mokymas atitinka (suderinamas) vaikų raidos lygius. Ši idėja skamba paprastai, tačiau, deja, mokymo veikla ir raidos lygiai dažnai nesutampa. Mokymas gali būti tiesiog informacijos pateikimas studentams (kaip, matyt, yra Franko klasėje), kurie ją priima ir apdoroja. Informacija gali būti ne tik pateikta taip, kad studentams būtų sunku ją apdoroti, bet jie taip pat gali ją apdoroti taip, kad mokymasis skirtųsi nuo to, ko nori mokytojas.

Pavyzdžiui, daugelis studentų vidurinėje mokykloje lanko priešskaičiavimo kursą. Didžioji priešskaičiavimo kurso turinio dalis yra labai abstrakti (pvz., kūginiai pjūviai, trigonometriniai ryšiai, funkcijų ribos). Nors vidurinių mokyklų studentai vis labiau sugeba funkcionuoti Piageto formalių operacijų lygiu ir kognityviai apdoroti abstraktų turinį, daugelis studentų daugiausia yra konkretūs operaciniai mąstytojai. Mokytojai, kurie mažai stengiasi pateikti konkrečius priešskaičiavimo temų referentus, sukuria neatitikimą tarp turinio ir studentų mąstymo. Nenuostabu, kad tiek daug studentų patiria sunkumų su priešskaičiavimu, o tai savo ruožtu gali neigiamai paveikti jų motyvaciją toliau studijuoti matematiką.

Raidos požiūriu tinkamas mokymas remiasi keliomis prielaidomis, kurios kyla iš šio skyriaus medžiagos. Pirma, studentai konstruoja žinias remdamiesi savo ankstesne patirtimi ir dabartinėmis schemomis. Žinios niekada nėra perduodamos automatiškai; žinių konstravimas ir integravimas su dabartinėmis protinėmis struktūromis yra priemonės, kuriomis vyksta mokymasis. Tai reikalauja, kad mokymas būtų skirtas tokiam žinių konstravimui skatinti. Piaget rekomendavo aktyvų tyrinėjimą, o tai suderinama su mokymo metodais, tokiais kaip atradimų mokymasis ir mažų grupių projektai (Lucia pradės naudoti daugiau šių).

Antra, socialinė aplinka yra svarbi. Ši idėja aiškiai matoma Vygotskio teorijoje (6 skyrius). Bendraudami su kitais, vaikai gauna idėjų ir nuomonių, kurios prieštarauja jų pačių; tai sukelia Piageto pusiausvyros procesą (Meece, 2002). Kognityvinis konfliktas, kuris kyla, laikomas daugelio raidos teorijų mokymosi stimulu.

Trečia, konfliktas sukuriamas, kai mokymosi medžiaga yra šiek tiek už studentų dabartinio supratimo. Tai sukuria artimiausio vystymosi zoną (AVZ), kurioje mokymasis gali vykti per kognityvinį konfliktą, apmąstymą ir konceptualų perorganizavimą (Meece, 2002). Mažai konflikto kyla, kai medžiaga yra per toli pažengusi už dabartinį supratimą; konfliktas taip pat sumažinamas, kai mokymasis vyksta vaikų dabartiniu lygiu.

Galiausiai, raidos požiūriu tinkamas mokymas apima aktyvų tyrinėjimą ir praktinę veiklą. Brunerio teorija rekomenduoja, kad iš pradžių vyktų energinis mokymasis, po to – ikoninis ir simbolinis. Nors vaikų mokymasis daugiausia grindžiamas tuo, ką jie daro, praktinis mokymasis yra naudingas visais raidos lygiais. Suaugusieji, kurie mokosi kompiuterinių įgūdžių, gauna naudos stebėdami, kaip mokytojai juos demonstruoja (ikoniškai) ir paaiškina (simboliškai), taip pat patys atlikdami įgūdžius (energiškai).

Kaip atrodytų raidos požiūriu tinkama klasė? Meece (2002) pasiūlė keletą tinkamų praktikų, kurios apibendrintos skyriuje „Raidos požiūriu tinkama mokymo praktika“

Raidos požiūriu tinkama mokymo praktika

• Mokytojai struktūrizuoja mokymosi aplinką, įtraukdami suaugusius, kitus vaikus, medžiagas ir galimybes vaikams aktyviai tyrinėti ir bendrauti.
• Vaikai patys pasirenka daugelį savo veiklų iš įvairių.
• Vaikai išlieka aktyvūs, nes užsiima dideliu savarankišku mokymusi.
• Vaikai didžiąją laiko dalį dirba mažose grupėse arba individualiai.
• Vaikai dirba su konkrečia, praktine veikla.
• Mokytojai aktyviai stebi vaikų darbą, kad užtikrintų nuolatinį įsitraukimą.
• Mokytojai sutelkia dėmesį į procesą, kurį vaikai naudoja, kad gautų atsakymus, ir neprimygtinai reikalauja visada vieno teisingo atsakymo.

Mokslininkai tyrė vystymosi klausimus, susijusius su perėjimais mokykloje. JAV švietimo sistemoje natūralūs perėjimai įvyksta, kai vaikai keičia mokyklas arba patiria didelius mokymo programų ir veiklos pokyčius; pavyzdžiui, nuo ikimokyklinio ugdymo iki pradinio, nuo pradinio iki pagrindinio / jaunesniojo vidurinio ugdymo, nuo pagrindinio / jaunesniojo vidurinio ugdymo iki vyresniojo vidurinio ugdymo ir nuo vyresniojo vidurinio ugdymo iki kolegijos.

Perėjimai yra svarbūs, nes jie gali sukelti įprastos tvarkos ir mąstymo būdų sutrikimus, taip pat dėl mokinių raidos lygio jų įvykimo metu (Eccles & Midgley, 1989). Taigi perėjimas iš pradinės mokyklos į pagrindinę / jaunesniąją vidurinę mokyklą būtų trikdantis bet kam, bet ypač tai tampa aktualu studentams, atsižvelgiant į jų amžių, kūno pokyčius ir tipiškus nesaugumo jausmus dėl savęs ir išvaizdos. Pereinamieji kintamieji ir raida greičiausiai sąveikauja abipusiu būdu. Vystymosi kintamieji gali padaryti perėjimą sklandų arba šiurkštų, tačiau savo ruožtu veiksniai, susiję su perėjimu, gali paveikti studentų asmeninę, socialinę ir pažintinę raidą (Wigfield & Wagner, 2005).

Perėjimas į pagrindinę / jaunesniąją vidurinę mokyklą yra ypač problematiškas (Eccles & Midgley, 1989; Wigfield et al., 2006). Šis perėjimas įvyksta svarbiu fizinių pokyčių laikotarpiu jaunuoliams paaugliams, kartu su asmeniniais ir socialiniais pokyčiais. Be to, mokykloje ir klasių struktūrose bei dalykų srityse įvyksta daugybė pokyčių. Pradinėje mokykloje vaikai paprastai didžiąją dalį mokymosi dienos būna su tuo pačiu mokytoju ir bendraamžiais. Mokytojas dažnai palaiko šiltus ir rūpestingus santykius su vaikais. Mokymas dažnai yra individualizuotas, o mokytojai seka ir praneša apie individualią pažangą turinio srityse. Gebėjimų lygio skirtumai klasėje gali būti dideli, o studentai svyruoja nuo turinčių mokymosi sunkumų iki gabių.

Priešingai, pagrindinėse ir jaunesniosiose vidurinėse mokyklose studentai paprastai keičia klases kiekvienam dalykui, o tai lemia skirtingus mokytojus ir bendraamžius. Mokytojai užmezga artimus santykius su keliais, jei tokie yra, studentais. Mokymas teikiamas visai klasei ir retai individualizuojamas. Pažymiai, nesvarbu, ar jie pagrįsti absoliučiais, ar norminiais standartais: neatspindi individualios pažangos ir apie tai paprastai nepranešama. Gebėjimų lygio klasės viduje skirtumai gali būti minimalūs, jei studentai yra suskirstyti. Apskritai, pagrindinės mokyklos ir jaunesniosios vidurinės klasės yra formalesnės, neasmeniškesnės, vertinamosios ir konkurencingesnės (Meece, 2002). Eccles ir jos kolegos (Eccles & Midgley, 1989; Eccles, Midgley & Adler, 1984; Wigfield et al., 2006) teigė, kad šie struktūriniai ir mokymo programos pakeitimai sukelia studentų su pasiekimais susijusių įsitikinimų ir motyvacijos pokyčius, dažnai neigiama linkme. Įžanginis trijų pagrindinių mokyklų mokytojų pokalbis apima teiginius, rodančius, kodėl pagrindinė mokykla yra sunki daugeliui mokinių.

Mokykliniai perėjimai neturi būti tokie sunkūs. Teoriškai pagrindinės mokyklos konfigūracija turėtų padėti palengvinti perėjimą. Nors kai kurios pagrindinės mokyklos primena jaunesniąsias vidurines mokyklas, išskyrus kitokią klasių organizaciją (paprastai 6–8 klasės pagrindinėse mokyklose ir 7–9 klasės jaunesniosiose vidurinėse mokyklose), daugelis pagrindinių mokyklų bando palengvinti perėjimą, laikydamos mokinius kartu didžiąją dienos dalį ir naudodamos tarpdisciplinines mokytojų komandas (pvz., keturi mokytojai, po vieną kalbos menams, socialiniams mokslams, matematikai ir gamtos mokslams). Šie mokytojai stengiasi užtikrinti integruotą mokymo programą. Jie rotuoja į klasę ir iš jos taip, kad nors mokytojai keičiasi, bendraamžiai nesikeičia. Arba vaikai gali keisti klases, bet jie turi tų pačių bendraamžių dviejose ar daugiau klasių. Taip pat gali būti dedama daugiau pastangų pranešti apie individualią pažangą. Mažesnis dėmesys vertinamiesiems palyginimams tarp bendraamžių padeda sumažinti jaunuolių paauglių susirūpinimą savimi, kuris būdingas šiuo metu.