Mūsdienu attīstības tēmas (attīstība)

Pēdējo gadu laikā informācijas apstrāde ir kļuvusi par prioritāti psiholoģiskajos cilvēka attīstības pētījumos (Samuelsons un Smits, 2000). Informācijas apstrāde koncentrējas uz funkcijām, nevis uz struktūrām. Šajā sadaļā apkopotas izmaiņas, kas notiek uzmanības, kodēšanas un atgūšanas funkcijās, kā arī metakognīcijā. Šie procesi uzlabojas ar attīstību, līdz ar ātrumu, ar kādu bērni tos veic (Kails un Ferrers, 2007). Citi mūsdienu temati, kas tiek apspriesti šajā sadaļā, ir attīstībai atbilstoša apmācība un pārejas skološanās procesā.

Uzmanība

Maziem bērniem ir grūti noturēt uzmanību, kā arī pievērst uzmanību būtiskai, nevis nebūtiskai informācijai. Bērniem ir arī grūtības ātri pārslēgt uzmanību no vienas aktivitātes uz citu. Spēja kontrolēt uzmanību veicina darba atmiņas uzlabošanos (Swanson, 2008). Skolotājiem ir jābrīdina skolēni par uzmanības prasībām, kas nepieciešamas mācībām. Konspekti un mācību ceļveži var kalpot kā iepriekšēji organizatori un norādīt skolēniem par informācijas veidiem, kas būs svarīgi. Kamēr skolēni strādā, skolotāji var izmantot pamudinājumus, jautājumus un atgriezenisko saiti, lai palīdzētu skolēniem koncentrēties uz svarīgiem uzdevuma aspektiem (Meece, 2002).

Kodēšana un atgūšana

Vienkāršs veids, kā novērtēt bērnu informācijas apstrādi, ir ar ciparu apjoma uzdevumu. Šajā uzdevumā pētnieks nolasa virkni ciparu (piemēram, 5—3—8—10—2—9) bērnam ar ātrumu viens cipars sekundē, un, kad pētnieks pabeidz, bērns mēģina atkārtot secību. Vidēji 5 gadus vecs bērns var precīzi atkārtot četrus ciparus; tas palielinās līdz sešiem vai septiņiem līdz 12 gadu vecumam (Meece, 2002).

Šī attīstības uzlabojuma pamatā ir informācijas apstrādes spējas un kognitīvie procesi. Visticamāk, tie mijiedarbojas: paplašinoties informācijas apstrādes spējām, var pielietot labākus kognitīvos procesus. Piemēram, palielinoties bērnu spējām pievērst uzmanību, kodēt un uzglabāt, tie, kas izmanto labākas stratēģijas, lai pievērstu uzmanību, atkārtotu, organizētu un atgūtu, demonstrē uzlabotu kognitīvo attīstību.

Lielākā daļa bērna pamata kognitīvo procesu ir labi izveidoti jau agrā bērnībā. No šī brīža attīstības izmaiņas galvenokārt ietver mācīšanos, kā labāk un efektīvāk izmantot esošos uztveres un uzmanības procesus. Dažas no svarīgākajām izmaiņām ietver spēju veikt smalkas atšķirības starp stimulu objektiem, automātiskuma un selektīvās uzmanības attīstību, kā arī spēju kontrolēt uzmanības procesus (Meece, 2002).

Automātiskums ir svarīga funkcija. Automātiska uzmanība nozīmē, ka bērni pakāpeniski likvidē uzmanību kā aktīvu kognitīvo procesu. Kad uzmanība kļūst automātiska, agrīnās informācijas apstrādes stadijās ir nepieciešams mazāk kognitīvo pūļu, un tādējādi bērni var ieguldīt pūles tur, kur tas ir nepieciešams. Piemēram, kad dekodēšana kļūst automātiska, vairāk kognitīvās apstrādes var novirzīt uz izpratni. Vāji lasītāji, kuriem dekodēšana nav automātiska, pieliek daudz pūļu, lai dekodētu, kā rezultātā cieš izpratne.

Liela daļa attīstības pētījumu ir vērsta uz stratēģijām, ko bērni izmanto kodēšanā, saglabāšanā un atgūšanā. Sadaļā "Informācijas apstrādes teorija" ir apspriesta bieži atkārtotu notikumu mentālo attēlojumu jeb skriptu lietderība (Wellman, 1988), kas rada paredzamību bērna pasaulē un arī organizē informāciju ātrākai apstrādei. Ar pieredzi bērni iegūst lielāku skriptu repertuāru (Flavell, 1985).

Bērni arī uzlabo savas zināšanas un kodēšanas stratēģiju izmantošanu (Matlin, 2009). Atkārtošana parādās agri un uzlabojas, bērniem kļūstot vecākiem (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). Citās jomās, piemēram, organizācijā un izstrādē, bērnu stratēģiju izmantošana uzlabojas ar vecumu. Šīs stratēģijas var mācīt un uzlabot bērnu atmiņu un izpratni (Meece, 2002).

Attiecībā uz atgūšanu vecāki bērni izmanto labākas stratēģijas nekā jaunāki (Flavell, 1985). Piemēram, vecāki bērni, visticamāk, veiks izsmeļošu atmiņas meklēšanu un neapstāsies, kad nepieciešamā informācija nenāk prātā uzreiz. Vecāki bērni ir arī iemācījušies dažādus veidus, kā piekļūt informācijai, piemēram, domājot par dažādām situācijām, kur šī informācija var būt noderīga. Lai gan stratēģijas maiņa bērniem bieži notiek lēnām, viņi, visticamāk, pieņems jaunas stratēģijas, ja tās konsekventi novedīs pie precīzākiem risinājumiem nekā viņu pašreizējās stratēģijas (Siegler & Svetina, 2006).

Metakognīcija

Liela daļa attīstības pētījumu ir pētījusi bērnu izpratni par kognīciju jeb metakognīciju (Flavell, 1999). Metakognitīvā izpratne ievērojami paplašinās vecumā no 5 līdz 10 gadiem (Siegler, 1991). Metakognitīvie uzlabojumi ir attīstības pazīme, jo bērni iegūst metodes, lai uzraudzītu savu izpratnes līmeni, uzdodot sev jautājumus par to, ko viņi ir izlasījuši, un apkopojot informāciju. Viņi uzzina, kādas stratēģijas izmantot dažādiem uzdevumiem, un ar attīstību viņi, visticamāk, ticēs, ka stratēģijas izmantošana noved pie labākiem rezultātiem (Paris et al., 1983).

Bērnu metakognitīvā izpratne attīstās pakāpeniski. Alexander et al. (1995) atklāja, ka stabili attīstības uzlabojumi notika deklaratīvās metakognitīvās zināšanās, kā arī metakognitīvajās prasmēs pašuzraudzībā un stratēģijas izmantošanas pašregulācijā (Zimmerman et al., 1996). Pašregulācijas attīstība var atšķirties atkarībā no dzimuma. Jau bērnudārzā un turpinoties līdz pat vidusskolai, meitenes attīsta un pielieto labākas pašregulācijas prasmes skolas mācībās (Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009). Pašuzraudzībai palīdz pašierakstīšana, piemēram, ar dienasgrāmatām un kontrolsarakstiem, kas satur būtiskus uzdevuma aspektus. Piemēram, ja skolēni ir iesaistīti lasīšanas izpratnē, kontrolsarakstā var būt tādi soļi kā fragmenta lasīšana, galveno varoņu noteikšana, galvenās darbības noteikšana utt.

Vēl viena mūsdienu kognitīvo uzskatu par cilvēka attīstību tēma ir attīstībai atbilstoša apmācība. Attīstībai atbilstoša apmācība ir saskaņota (savietojama) ar bērnu attīstības līmeņiem. Šī ideja izklausās vienkārša, taču diemžēl apmācību aktivitātes un attīstības līmeņi bieži vien nesakrīt. Mācīšana var ietvert tikai informācijas pasniegšanu studentiem (kā acīmredzot ir Frenka klasē), kuri to saņem un apstrādā. Informācija var tikt pasniegta tādā veidā, ka studentiem ir grūtības to apstrādāt, un viņi to var apstrādāt tā, ka mācīšanās atšķiras no skolotāja vēlamā.

Piemēram, daudzi studenti vidusskolā apgūst pirmskaitļu aprēķinus. Liela daļa pirmskaitļu aprēķinu satura ir ļoti abstrakta (piemēram, konusu griezumi, trigonometriskās attiecības, funkciju robežas). Lai gan vidusskolēni arvien vairāk spēj funkcionēt Piageta formālās operacionālās attīstības līmenī un kognitīvi apstrādāt abstraktu saturu, daudzi studenti galvenokārt ir konkrēti operacionālie domātāji. Skolotāji, kuri maz pūlas nodrošināt konkrētus atsauces punktus pirmskaitļu aprēķinu tēmām, rada neatbilstību starp saturu un studentu domāšanu. Nav brīnums, ka tik daudziem studentiem ir grūtības ar pirmskaitļu aprēķiniem, kas savukārt var negatīvi ietekmēt viņu motivāciju turpmākai matemātikas studēšanai.

Attīstībai atbilstoša apmācība balstās uz vairākiem pieņēmumiem, kas izriet no šajā nodaļā aplūkotā materiāla. Pirmkārt, studenti konstruē zināšanas, pamatojoties uz savu iepriekšējo pieredzi un pašreizējām shēmām. Zināšanas nekad netiek nodotas automātiski; zināšanu konstruēšana un integrācija ar pašreizējām mentālajām struktūrām ir līdzeklis, ar kura palīdzību notiek mācīšanās. Tas prasa, lai apmācība tiktu izstrādāta, lai veicinātu šādu zināšanu konstruēšanu. Piagets ieteica aktīvu izpēti, kas ir saderīga ar tādām apmācību metodēm kā atklājumu mācīšanās un mazu grupu projekti (Lūcija sāks izmantot vairāk šādu metožu).

Otrkārt, sociālā vide ir svarīga. Šis priekšstats ir skaidri redzams Vygotska teorijā (6. nodaļa). Mijiedarbojoties ar citiem, bērni saņem idejas un viedokļus, kas ir pretrunā ar viņu pašu; tas iedarbina Piageta līdzsvara procesu (Mīss, 2002). Kognitīvais konflikts, kas rodas, tiek uzskatīts par daudzu attīstības teoriju mācīšanās stimulu.

Treškārt, konflikts rodas, kad apgūstamais materiāls ir nedaudz ārpus studentu pašreizējās izpratnes. Tas rada tuvākās attīstības zonu (TAZ), kurā mācīšanās var notikt, izmantojot kognitīvo konfliktu, pārdomas un konceptuālu reorganizāciju (Mīss, 2002). Maz konfliktu pastāv, ja materiāls ir pārāk tālu ārpus pašreizējās izpratnes; konflikts līdzīgi tiek samazināts, kad mācīšanās notiek bērnu pašreizējā līmenī.

Visbeidzot, attīstībai atbilstoša apmācība ietver aktīvu izpēti un praktiskas nodarbības. Brunera teorija iesaka, ka vispirms notiek aktīva mācīšanās, kam seko ikoniska un simboliska mācīšanās. Lai gan bērnu mācīšanās lielā mērā balstās uz to, ko viņi dara, praktiska mācīšanās ir noderīga visos attīstības līmeņos. Pieaugušie, kuri apgūst datorprasmes, gūst labumu no tā, ka vēro, kā skolotāji tās demonstrē (ikoniski) un paskaidro (simboliski), kā arī paši veic šīs prasmes (aktīvi).

Kā izskatītos attīstībai atbilstoša klase? Mīss (2002) ieteica vairākas atbilstošas prakses, kas ir apkopotas sadaļā Iekļaušana “Attīstībai atbilstoša apmācības prakse”

Attīstībai atbilstoša apmācības prakse

• Skolotāji strukturē mācību vidi, iekļaujot pieaugušos, citus bērnus, materiālus un iespējas bērniem iesaistīties aktīvā izpētē un mijiedarbībā.
• Bērni paši izvēlas daudzas savas aktivitātes no dažādām iespējām.
• Bērni paliek aktīvi, iesaistoties daudz pašvadītā mācīšanā.
• Bērni lielāko daļu laika strādā mazās grupās vai individuāli.
• Bērni strādā ar konkrētām, praktiskām aktivitātēm.
• Skolotāji aktīvi uzrauga bērnu darbu, lai nodrošinātu nepārtrauktu iesaistīšanos.
• Skolotāji koncentrējas uz procesu, ko bērni izmanto, lai nonāktu pie atbildēm, un ne vienmēr uzstāj uz vienu pareizu atbildi.

Pētnieki ir pētījuši attīstības jautājumus, kas saistīti ar pārejām izglītībā. ASV izglītības sistēmā dabiskas pārejas notiek, kad bērni maina skolas vai piedzīvo būtiskas izmaiņas mācību programmās un aktivitātēs; piemēram, no pirmsskolas uz sākumskolu, no sākumskolas uz pamatskolu/vidusskolu, no pamatskolas/vidusskolas uz vidusskolu un no vidusskolas uz koledžu.

Pārejas ir svarīgas, jo tās var radīt traucējumus rutīnā un domāšanas veidos, kā arī studentu attīstības līmeņa dēļ to norises laikā (Eccles & Midgley, 1989). Tādējādi pāreja no sākumskolas uz pamatskolu/vidusskolu būtu traucējoša ikvienam, bet īpaši tā kļūst studentiem šajā vecumā, ņemot vērā ķermeņa pārmaiņas, kuras viņi piedzīvo, un viņu tipiskās nedrošības par savu pašsajūtu un izskatu. Pārejas mainīgie un attīstība, visticamāk, mijiedarbojas savstarpēji. Attīstības mainīgie var padarīt pāreju vienmērīgu vai raupju, bet savukārt ar pāreju saistītie faktori var ietekmēt studentu personīgo, sociālo un kognitīvo attīstību (Wigfield & Wagner, 2005).

Pāreja uz pamatskolu/vidusskolu ir īpaši problemātiska (Eccles & Midgley, 1989; Wigfield et al., 2006). Šī pāreja notiek nozīmīgā fizisko pārmaiņu periodā jauniem pusaudžiem ar tam sekojošām personīgām un sociālām pārmaiņām. Turklāt skolā un klašu struktūrās un mācību priekšmetu jomās notiek daudzas izmaiņas. Sākumskolā bērni parasti lielāko daļu skolas dienas pavada kopā ar vienu un to pašu skolotāju un vienaudžiem. Skolotājam bieži vien ir sirsnīgas un gādīgas attiecības ar bērniem. Mācības bieži tiek individualizētas, un skolotāji seko līdzi individuālajam progresam satura jomās un ziņo par to. Spēju līmeņa atšķirības klasē var būt plašas, un skolēni var būt gan ar mācīšanās traucējumiem, gan apdāvināti.

Turpretim pamatskolās un vidusskolās skolēni parasti maina klases katram mācību priekšmetam, kā rezultātā mainās skolotāji un vienaudži. Skolotāji izveido ciešas attiecības ar dažiem studentiem, ja vispār kādiem. Mācības tiek nodrošinātas visai klasei un reti kad individualizētas. Atzīmes, neatkarīgi no tā, vai tās ir balstītas uz absolūtiem vai normatīviem standartiem, neatspoguļo individuālo progresu, un par to parasti arī neziņo. Spēju līmeņa atšķirības klasē var būt minimālas, ja skolēni tiek sadalīti grupās pēc spējām. Kopumā pamatskolas un vidusskolas klases ir formālākas, bezpersoniskākas, vērtējošākas un konkurētspējīgākas (Meece, 2002). Eccles un viņas kolēģi (Eccles & Midgley, 1989; Eccles, Midgley, & Adler, 1984; Wigfield et al., 2006) apgalvoja, ka šīs strukturālās un mācību programmu izmaiņas rada izmaiņas studentu ar sasniegumiem saistītajos uzskatos un motivācijā, bieži vien negatīvā virzienā. Ievada saruna starp trim pamatskolas skolotājiem satur apgalvojumus, kas norāda, kāpēc pamatskola daudziem studentiem ir grūta.

Pārejām skolā nav jābūt tik grūtām. Teorētiski pamatskolas konfigurācijai vajadzētu palīdzēt atvieglot pāreju. Lai gan dažas pamatskolas atgādina vidusskolas, izņemot atšķirīgu klašu organizāciju (parasti 6. līdz 8. klase pamatskolās un 7. līdz 9. klase vidusskolās), daudzas pamatskolas cenšas atvieglot pāreju, turot studentus kopā lielāko dienas daļu un izmantojot starpdisciplināras skolotāju komandas (piemēram, četri skolotāji, viens katram valodu mākslai, sociālajām zinātnēm, matemātikai un dabaszinātnēm). Šie skolotāji strādā, lai nodrošinātu integrētu mācību programmu. Viņi rotē iekšā un ārā no klases, tāpēc, lai gan skolotāji mainās, vienaudži nemainās. Alternatīvi, bērni var mainīt klases, bet viņiem ir daži no tiem pašiem vienaudžiem divās vai vairākās klasēs. Arī lielāki pūliņi var tikt pielikti, lai ziņotu par individuālo progresu. Mazāka uzsvars uz vērtējošiem salīdzinājumiem starp vienaudžiem palīdz mazināt jauno pusaudžu pašpārliecību, kas ir tik tipiska šajā laikā.