Współczesne nurty rozwoju (Rozwój)

W ciągu ostatnich kilku lat przetwarzanie informacji zyskało priorytet w psychologicznych badaniach nad rozwojem człowieka (Samuelson & Smith, 2000). Przetwarzanie informacji koncentruje się na funkcjach, a nie na strukturach. Niniejsza sekcja podsumowuje zmiany zachodzące w funkcjach uwagi, kodowania i odzyskiwania oraz metacognicji. Procesy te ulegają poprawie wraz z rozwojem, a także prędkość, z jaką dzieci je wykonują (Kail & Ferrer, 2007). Inne współczesne tematy omawiane w tej sekcji to odpowiednie dla rozwoju instrukcje i przejścia w edukacji szkolnej.

Uwaga

Utrzymanie uwagi jest trudne dla małych dzieci, podobnie jak skupianie się na istotnych informacjach, a nie na nieistotnych. Dzieci mają również trudności z szybkim przełączaniem uwagi z jednej czynności na drugą. Zdolność kontrolowania uwagi przyczynia się do poprawy pamięci roboczej (Swanson, 2008). Nauczyciele powinni uprzedzać uczniów o wymaganiach dotyczących uwagi potrzebnych do nauki. Konspekty i przewodniki do nauki mogą służyć jako organizatory wstępne i informować uczniów o rodzajach informacji, które będą ważne. Podczas pracy uczniów nauczyciele mogą używać podpowiedzi, pytań i informacji zwrotnych, aby pomóc uczniom pozostać skupionym na ważnych aspektach zadania (Meece, 2002).

Kodowanie i odzyskiwanie

Prostym sposobem oceny przetwarzania informacji przez dzieci jest zadanie z rozpiętością cyfr. W tym zadaniu badacz odczytuje serię cyfr (np. 5—3—8—10—2—9) dziecku w tempie jednej cyfry na sekundę, a kiedy badacz skończy, dziecko próbuje powtórzyć sekwencję. Przeciętny 5-latek potrafi dokładnie powtórzyć cztery cyfry; liczba ta wzrasta do sześciu lub siedmiu w wieku 12 lat (Meece, 2002).

U podstaw tej poprawy rozwojowej leżą zdolności przetwarzania informacji i procesy poznawcze. Najprawdopodobniej oddziałują one wzajemnie: wraz z rozszerzaniem się zdolności przetwarzania informacji, można stosować lepsze procesy poznawcze. Na przykład, wraz ze wzrostem zdolności dzieci do uwagi, kodowania i przechowywania, ci, którzy stosują lepsze strategie uwagi, powtarzania, organizowania i odzyskiwania, wykazują lepszy rozwój poznawczy.

Większość podstawowych procesów poznawczych dziecka jest dobrze ukształtowana we wczesnym dzieciństwie. Od tego momentu zmiany rozwojowe polegają przede wszystkim na uczeniu się, jak lepiej i efektywniej wykorzystywać istniejące procesy percepcyjne i uwagi. Niektóre z ważniejszych zmian obejmują zdolność do rozróżniania bodźców, rozwój automatyzmu i selektywnej uwagi oraz zdolność do sprawowania kontroli nad procesami uwagi (Meece, 2002).

Automatyzm jest ważną funkcją. Automatyczna uwaga oznacza, że dzieci stopniowo eliminują uwagę jako aktywny proces poznawczy. Kiedy uwaga staje się automatyczna, mniej wysiłku poznawczego jest potrzebne we wczesnych stadiach przetwarzania informacji, a tym samym dzieci mogą wkładać wysiłek tam, gdzie jest to potrzebne. Na przykład, gdy dekodowanie staje się automatyczne, więcej przetwarzania poznawczego można przenieść na rozumienie. Słabi czytelnicy, dla których dekodowanie nie jest automatyczne, wkładają wiele wysiłku w dekodowanie, w wyniku czego cierpi rozumienie.

Wiele badań rozwojowych koncentrowało się na strategiach, które dzieci stosują w kodowaniu, przechowywaniu i odzyskiwaniu. Sekcja 'Teoria przetwarzania informacji' omawia przydatność posiadania mentalnych reprezentacji często powtarzających się zdarzeń, czyli skryptów (Wellman, 1988), które tworzą przewidywalność w świecie dziecka, a także organizują informacje w celu szybszego przetwarzania. Z doświadczeniem dzieci nabywają większy repertuar skryptów (Flavell, 1985).

Dzieci również poprawiają swoją wiedzę i wykorzystanie strategii kodowania (Matlin, 2009). Powtarzanie pojawia się wcześnie i poprawia się wraz z wiekiem dzieci (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). W innych obszarach, takich jak organizacja i elaboracja, wykorzystanie strategii przez dzieci poprawia się z wiekiem. Strategie te można nauczać i wzmacniać pamięć i zrozumienie dzieci (Meece, 2002).

W odniesieniu do odzyskiwania, starsze dzieci stosują lepsze strategie niż młodsze (Flavell, 1985). Na przykład, starsze dzieci częściej przeprowadzają wyczerpujące przeszukiwanie pamięci i nie rezygnują, gdy potrzebne informacje nie przychodzą im od razu na myśl. Starsze dzieci nauczyły się również różnych sposobów dostępu do informacji, na przykład poprzez myślenie o różnych sytuacjach, w których te informacje mogą być przydatne. Chociaż zmiana strategii często zachodzi powoli u dzieci, prawdopodobnie przyjmą one nowe strategie, gdy prowadzą one do konsekwentnie dokładniejszych rozwiązań niż ich obecne strategie (Siegler & Svetina, 2006).

Metakognicja

Wiele badań rozwojowych badało rozumienie poznania przez dzieci, czyli metakognicję (Flavell, 1999). Rozumienie metakognitywne znacznie rozszerza się między 5 a 10 rokiem życia (Siegler, 1991). Ulepszenia metakognitywne są cechą charakterystyczną rozwoju, ponieważ dzieci nabywają metody monitorowania swojego poziomu zrozumienia, zadawania sobie pytań o to, co przeczytały, i podsumowywania informacji. Uczą się, jakie strategie stosować do różnych zadań, a wraz z rozwojem są bardziej skłonne wierzyć, że stosowanie strategii prowadzi do lepszych wyników (Paris et al., 1983).

Świadomość metakognitywna dzieci rozwija się stopniowo. Alexander i in. (1995) stwierdzili, że nastąpiła stała poprawa rozwojowa w deklaratywnej wiedzy metakognitywnej, a także w umiejętnościach metakognitywnych samomonitorowania i samoregulacji stosowania strategii (Zimmerman i in., 1996). Rozwój samoregulacji może się różnić w zależności od płci. Już w przedszkolu, i kontynuując w gimnazjum, dziewczęta rozwijają i stosują lepsze umiejętności samoregulacji w uczeniu się w szkole (Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009). Samomonitorowanie wyników jest wspomagane przez samodzielne rejestrowanie, na przykład za pomocą dzienników i list kontrolnych, które zawierają istotne aspekty zadania. Na przykład, jeśli uczniowie angażują się w rozumienie czytanego tekstu, lista kontrolna może zawierać kroki, takie jak przeczytanie fragmentu, określenie głównych bohaterów, podjęcie decyzji o głównej akcji i tak dalej.

Kolejnym motywem współczesnych poglądów poznawczych na temat rozwoju człowieka jest instrukcja dostosowana do rozwoju. Instrukcja dostosowana do rozwoju jest dopasowana (kompatybilna) do poziomu rozwoju dzieci. Ten pomysł brzmi podstawowo, ale niestety działania instruktażowe i poziomy rozwoju często nie są dopasowane. Nauczanie może polegać jedynie na przedstawianiu informacji uczniom (jak najwyraźniej ma to miejsce w klasie Franka), którzy je odbierają i przetwarzają. Informacje mogą być nie tylko przedstawiane w taki sposób, że uczniowie mają trudności z ich przetwarzaniem, ale mogą je również przetwarzać w sposób, który prowadzi do uczenia się innego niż życzy sobie nauczyciel.

Na przykład wielu uczniów uczęszcza do liceum na precalculus. Duża część treści precalculus jest wysoce abstrakcyjna (np. przekroje stożkowe, relacje trygonometryczne, granice funkcji). Chociaż uczniowie szkół średnich są coraz bardziej zdolni do funkcjonowania na formalnym poziomie operacyjnym Piageta i poznawczo radzą sobie z abstrakcyjną treścią, wielu uczniów to przede wszystkim konkretni myśliciele operacyjni. Nauczyciele, którzy nie podejmują większych wysiłków, aby zapewnić konkretne odniesienia do tematów precalculus, tworzą niedopasowanie między treścią a myśleniem uczniów. Nic dziwnego, że tak wielu uczniów ma trudności z precalculusem, co z kolei może negatywnie wpłynąć na ich motywację do dalszej nauki matematyki.

Instrukcja dostosowana do rozwoju opiera się na kilku założeniach, które wynikają z materiału omówionego w tym rozdziale. Po pierwsze, uczniowie konstruują wiedzę w oparciu o swoje dotychczasowe doświadczenia i obecne schematy. Wiedza nigdy nie jest przekazywana automatycznie; konstruowanie wiedzy i integracja z obecnymi strukturami umysłowymi są sposobami, dzięki którym przebiega uczenie się. Wymaga to, aby instrukcja była zaprojektowana tak, aby wspierać taką konstrukcję wiedzy. Piaget zalecał aktywną eksplorację, pojęcie, które jest zgodne z metodami instruktażowymi, takimi jak uczenie się przez odkrywanie i projekty w małych grupach (Lucia zacznie ich więcej używać).

Po drugie, ważne jest środowisko społeczne. To pojęcie jest wyraźnie widoczne w teorii Wygotskiego (rozdział 6). Podczas interakcji z innymi dziećmi otrzymują pomysły i opinie, które są sprzeczne z ich własnymi; to wprawia w ruch proces równoważenia Piageta (Meece, 2002). Konflikt poznawczy, który następuje, jest uważany za impuls do uczenia się w wielu teoriach rozwoju.

Po trzecie, konflikt powstaje, gdy materiał do nauczenia się wykracza poza obecne rozumienie uczniów. Tworzy to strefę najbliższego rozwoju (ZPD), w której uczenie się może odbywać się poprzez konflikt poznawczy, refleksję i reorganizację koncepcyjną (Meece, 2002). Mało konfliktu istnieje, gdy materiał jest zbyt zaawansowany poza obecne rozumienie; konflikt jest podobnie minimalizowany, gdy uczenie się odbywa się na obecnym poziomie dzieci.

Wreszcie, instrukcja dostosowana do rozwoju obejmuje aktywną eksplorację i działania praktyczne. Teoria Brunera zaleca, aby najpierw nastąpiło uczenie się przez działanie, a następnie ikoniczne i symboliczne. Chociaż uczenie się dzieci opiera się w dużej mierze na tym, co robią, uczenie się przez działanie jest korzystne na wszystkich poziomach rozwoju. Dorośli, którzy uczą się obsługi komputera, korzystają z obserwowania nauczycieli, jak je demonstrują (ikoniczne) i wyjaśniają (symboliczne), a także z samodzielnego wykonywania umiejętności (przez działanie).

Jak wyglądałaby klasa dostosowana do rozwoju? Meece (2002) zasugerował kilka odpowiednich praktyk, które są podsumowane w sekcji "Włączenie 'Praktyki instruktażowe dostosowane do rozwoju'"

Praktyki instruktażowe dostosowane do rozwoju

• Nauczyciele organizują środowisko uczenia się, aby obejmowało dorosłych, inne dzieci, materiały i możliwości dla dzieci do angażowania się w aktywną eksplorację i interakcję.
• Dzieci wybierają wiele własnych zajęć z różnych.
• Dzieci pozostają aktywne, angażując się w dużej mierze w samodzielne uczenie się.
• Dzieci pracują przez większość czasu w małych grupach lub indywidualnie.
• Dzieci pracują z konkretnymi, praktycznymi zajęciami.
• Nauczyciele aktywnie monitorują pracę dzieci, aby zapewnić dalsze zaangażowanie.
• Nauczyciele koncentrują się na procesie, który dzieci wykorzystują, aby dojść do odpowiedzi, i nie nalegają zawsze na jedną właściwą odpowiedź.

Niektóre zastosowania w klasie instrukcji dostosowanej do rozwoju:

Badacze zgłębiali kwestie rozwojowe związane z przejściami w edukacji. W amerykańskim systemie edukacyjnym naturalne przejścia występują, gdy dzieci zmieniają szkoły lub doświadczają znaczących zmian w programach nauczania i aktywności; na przykład z przedszkola do szkoły podstawowej, ze szkoły podstawowej do gimnazjum, z gimnazjum do liceum i z liceum na studia.

Przejścia są ważne, ponieważ mogą powodować zakłócenia w rutynach i sposobach myślenia, a także ze względu na poziom rozwoju uczniów w czasie ich występowania (Eccles & Midgley, 1989). Tak więc przejście ze szkoły podstawowej do gimnazjum byłoby zakłócające dla każdego, ale staje się szczególnie trudne dla uczniów w tym wieku, biorąc pod uwagę zmiany zachodzące w ich ciałach i typowe obawy dotyczące poczucia własnej wartości i wyglądu. Zmienne związane z przejściem i rozwojem najprawdopodobniej oddziałują na siebie wzajemnie. Zmienne rozwojowe mogą sprawić, że przejście będzie płynne lub trudne, ale z kolei czynniki związane z przejściem mogą wpływać na osobisty, społeczny i poznawczy rozwój uczniów (Wigfield & Wagner, 2005).

Przejście do gimnazjum jest szczególnie problematyczne (Eccles & Midgley, 1989; Wigfield et al., 2006). To przejście następuje w znaczącym okresie zmian fizycznych u młodych adolescentów, z towarzyszącymi im zmianami osobistymi i społecznymi. Ponadto liczne zmiany zachodzą w strukturach szkoły i klasy oraz w obszarach tematycznych. W szkole podstawowej dzieci zazwyczaj przebywają z tym samym nauczycielem i rówieśnikami przez większą część dnia. Nauczyciel często ma ciepłe i troskliwe relacje z dziećmi. Nauczanie jest często zindywidualizowane, a nauczyciele śledzą i raportują indywidualne postępy w obszarach treści. Różnice w poziomie umiejętności w klasie mogą być duże, a uczniowie obejmują zarówno osoby z trudnościami w uczeniu się, jak i uzdolnione.

W przeciwieństwie do tego, w gimnazjach uczniowie zazwyczaj zmieniają klasy dla każdego przedmiotu, co skutkuje różnymi nauczycielami i rówieśnikami. Nauczyciele nawiązują bliskie relacje z niewieloma uczniami, jeśli w ogóle. Nauczanie jest prowadzone dla całej klasy i rzadko jest zindywidualizowane. Oceny – niezależnie od tego, czy oparte są na standardach absolutnych, czy normatywnych – nie odzwierciedlają indywidualnych postępów, ani też nie są one ogólnie raportowane. Różnice w poziomie umiejętności w klasie mogą być minimalne, jeśli uczniowie są śledzeni. Ogólnie rzecz biorąc, zajęcia w gimnazjum są bardziej formalne, bezosobowe, oceniające i konkurencyjne (Meece, 2002). Eccles i jej współpracownicy (Eccles & Midgley, 1989; Eccles, Midgley, & Adler, 1984; Wigfield et al., 2006) twierdzili, że te zmiany strukturalne i programowe powodują zmiany w przekonaniach i motywacji uczniów związanych z osiągnięciami, często w negatywnym kierunku. Wstępna rozmowa między trzema nauczycielami gimnazjum zawiera stwierdzenia wskazujące, dlaczego gimnazjum jest trudne dla wielu uczniów.

Przejścia szkolne nie muszą być tak trudne. Teoretycznie, konfiguracja gimnazjum powinna pomóc w ułatwieniu przejścia. Chociaż niektóre gimnazja przypominają gimnazja niższego stopnia, z wyjątkiem innej organizacji klas (zazwyczaj klasy 6-8 w gimnazjach i klasy 7-9 w gimnazjach niższego stopnia), wiele gimnazjów próbuje ułatwić przejście, utrzymując uczniów razem przez większą część dnia i wykorzystując interdyscyplinarne zespoły nauczycieli (np. czterech nauczycieli, po jednym dla języka polskiego, nauk społecznych, matematyki i nauk ścisłych). Nauczyciele ci pracują nad zapewnieniem zintegrowanego programu nauczania. Rotują w klasie i z niej, tak że chociaż nauczyciele się zmieniają, rówieśnicy nie. Alternatywnie, dzieci mogą zmieniać klasy, ale mają niektórych z tych samych rówieśników na dwóch lub więcej zajęciach. Większe wysiłki mogą być również podejmowane w celu raportowania indywidualnych postępów. Mniejsze nacisk na porównania oceniające między rówieśnikami pomaga złagodzić obawy młodych adolescentów, tak typowe w tym czasie.