Temas Contemporâneos do Desenvolvimento: Guia Completo

Nos últimos anos, o processamento de informações tem ganhado prioridade no estudo psicológico do desenvolvimento humano (Samuelson & Smith, 2000). O processamento de informações concentra-se em funções em vez de estruturas. Esta seção resume as mudanças que ocorrem nas funções de atenção, codificação e recuperação, e metacognição. Esses processos melhoram com o desenvolvimento, juntamente com a velocidade com que as crianças os executam (Kail & Ferrer, 2007). Outros temas contemporâneos que são discutidos nesta seção são instrução apropriada ao desenvolvimento e transições na escolaridade.

Atenção

A atenção sustentada é difícil para crianças pequenas, assim como prestar atenção a informações relevantes em vez de irrelevantes. As crianças também têm dificuldade em mudar a atenção rapidamente de uma atividade para outra. A capacidade de controlar a atenção contribui para a melhoria da MT (Swanson, 2008). É importante que os professores informem os alunos sobre as demandas atencionais necessárias para aprender. Roteiros e guias de estudo podem servir como organizadores prévios e informar os alunos sobre os tipos de informação que serão importantes. Enquanto os alunos estão trabalhando, os professores podem usar instruções, perguntas e feedback para ajudar os alunos a permanecerem focados em aspectos importantes da tarefa (Meece, 2002).

Codificação e Recuperação

Uma maneira simples de avaliar o processamento de informações das crianças é com uma tarefa de extensão de dígitos. Nesta tarefa, um pesquisador lê uma série de dígitos (por exemplo, 5—3—8—10—2—9) para uma criança a uma taxa de um dígito por segundo, e quando o pesquisador termina, a criança tenta repetir a sequência. Uma criança de 5 anos em média pode repetir quatro dígitos com precisão; isso aumenta para seis ou sete por volta dos 12 anos (Meece, 2002).

Subjacente a esta melhoria desenvolvimental estão as capacidades de processamento de informação e os processos cognitivos. É muito provável que estes interajam: à medida que a capacidade de processamento de informação se expande, melhores processos cognitivos podem ser aplicados. Por exemplo, à medida que as capacidades das crianças para atenção, codificação e armazenamento aumentam, aqueles que empregam melhores estratégias para prestar atenção, ensaiar, organizar e recuperar demonstram um desenvolvimento cognitivo aprimorado.

A maioria dos processos cognitivos básicos de uma criança estão bem estabelecidos na primeira infância. Deste ponto em diante, as mudanças desenvolvimentais envolvem principalmente aprender como fazer um uso melhor e mais eficiente dos processos perceptivos e atencionais existentes. Algumas das mudanças mais importantes incluem a capacidade de fazer discriminações finas entre objetos de estímulo, o desenvolvimento da automaticidade e atenção seletiva, e a capacidade de exercer controle sobre os processos atencionais (Meece, 2002).

Automaticidade é uma função importante. Atenção automática significa que as crianças gradualmente eliminam a atenção como um processo cognitivo ativo. Quando a atenção se torna automática, menos esforço cognitivo é necessário nos estágios iniciais do processamento de informação, e assim as crianças podem se esforçar onde é necessário. Por exemplo, à medida que a decodificação se torna automática, mais processamento cognitivo pode ser transferido para a compreensão. Leitores ruins, para quem a decodificação não é automática, gastam muito esforço para decodificar, com o resultado de que a compreensão sofre.

Muitas pesquisas desenvolvimentais têm se concentrado nas estratégias que as crianças usam na codificação, retenção e recuperação. A seção 'Teoria do Processamento de Informação' discute a utilidade de ter representações mentais de eventos frequentemente repetidos, ou scripts (Wellman, 1988), que criam previsibilidade no mundo de uma criança e também organizam informações para um processamento mais rápido. Com a experiência, as crianças adquirem um repertório maior de scripts (Flavell, 1985).

As crianças também melhoram em seu conhecimento e uso de estratégias de codificação (Matlin, 2009). O ensaio aparece cedo e melhora à medida que as crianças envelhecem (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). Em outras áreas, como organização e elaboração, o uso de estratégias pelas crianças melhora com a idade. Estas estratégias podem ser ensinadas e aprimorar a memória e a compreensão das crianças (Meece, 2002).

Com respeito à recuperação, as crianças mais velhas usam melhores estratégias do que as mais jovens (Flavell, 1985). Por exemplo, as crianças mais velhas são mais propensas a conduzir uma busca exaustiva na memória e não desistir quando a informação necessária não vem à mente imediatamente. As crianças mais velhas também aprenderam diferentes maneiras de acessar informações, como pensar em diferentes situações onde essa informação pode ser útil. Embora a mudança de estratégia muitas vezes ocorra lentamente em crianças, elas são propensas a adotar novas estratégias quando estas levam a soluções consistentemente mais precisas do que suas estratégias atuais (Siegler & Svetina, 2006).

Metacognição

Muitas pesquisas desenvolvimentais exploraram a compreensão das crianças sobre a cognição, ou metacognição (Flavell, 1999). A compreensão metacognitiva se expande muito entre as idades de 5 e 10 anos (Siegler, 1991). As melhorias metacognitivas são uma marca do desenvolvimento, pois as crianças adquirem métodos para monitorar seu nível de compreensão, fazendo a si mesmas perguntas sobre o que leram e resumindo informações. Elas aprendem quais estratégias usar para diferentes tarefas e, com o desenvolvimento, são mais propensas a acreditar que o uso de estratégias leva a um melhor desempenho (Paris et al., 1983).

A consciência metacognitiva das crianças se desenvolve gradualmente. Alexander et al. (1995) descobriram que melhorias desenvolvimentais constantes ocorreram no conhecimento metacognitivo declarativo, bem como nas habilidades metacognitivas de automonitoramento e autorregulação do uso de estratégias (Zimmerman et al., 1996). O desenvolvimento da autorregulação pode variar em função do gênero. Já no jardim de infância, e continuando até o ensino fundamental, as meninas desenvolvem e aplicam melhores habilidades de autorregulação na aprendizagem escolar (Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009). O automonitoramento do desempenho é auxiliado pelo autorregistro, como com diários e checklists que contêm aspectos essenciais da tarefa. Por exemplo, se os alunos estão envolvidos na compreensão da leitura, o checklist pode conter etapas como ler a passagem, determinar os personagens principais, decidir sobre a ação principal e assim por diante.

Outro tema das visões cognitivas contemporâneas do desenvolvimento humano é a instrução desenvolvimentalmente apropriada. A instrução desenvolvimentalmente apropriada é compatível (corresponde) com os níveis de desenvolvimento das crianças. Essa ideia parece básica, mas, infelizmente, as atividades de instrução e os níveis de desenvolvimento muitas vezes não correspondem. O ensino pode envolver nada mais do que apresentar informações aos alunos (como aparentemente é o caso na aula de Frank), que as recebem e processam. Não apenas as informações podem ser apresentadas de tal forma que os alunos tenham dificuldade em processá-las, mas também podem processá-las de maneiras que produzam um aprendizado diferente do que o professor deseja.

Por exemplo, muitos alunos fazem pré-cálculo no ensino médio. Grande parte do conteúdo de pré-cálculo é altamente abstrato (por exemplo, seções cônicas, relações trigonométricas, limites de funções). Embora os alunos do ensino médio sejam cada vez mais capazes de funcionar em um nível operacional formal piagetiano e lidar cognitivamente com conteúdo abstrato, muitos alunos são principalmente pensadores operacionais concretos. Professores que fazem pouco esforço para fornecer referenciais concretos para os tópicos de pré-cálculo criam uma incompatibilidade entre o conteúdo e o pensamento dos alunos. Não é de admirar que tantos alunos tenham dificuldade com pré-cálculo, o que, por sua vez, pode afetar adversamente sua motivação para um estudo mais aprofundado da matemática.

A instrução desenvolvimentalmente apropriada se baseia em várias premissas, que decorrem do material discutido neste capítulo. Primeiro, os alunos constroem conhecimento com base em suas experiências anteriores e esquemas atuais. O conhecimento nunca é transmitido automaticamente; a construção do conhecimento e a integração com as estruturas mentais atuais são os meios pelos quais o aprendizado prossegue. Isso requer que a instrução seja projetada para promover essa construção de conhecimento. Piaget recomendou a exploração ativa, uma noção que é compatível com métodos de instrução como aprendizado por descoberta e projetos em pequenos grupos (Lucia começará a usar mais desses).

Segundo, o ambiente social é importante. Essa noção é vista claramente na teoria de Vygotsky (Capítulo 6). Ao interagir com outras pessoas, as crianças recebem ideias e opiniões que entram em conflito com as suas; isso coloca o processo de equilibração piagetiano em movimento (Meece, 2002). O conflito cognitivo que se segue é considerado o ímpeto por trás do aprendizado em muitas teorias de desenvolvimento.

Terceiro, o conflito é criado quando o material a ser aprendido está apenas além da compreensão atual dos alunos. Isso cria a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), dentro da qual o aprendizado pode ocorrer por meio de conflito cognitivo, reflexão e reorganização conceitual (Meece, 2002). Pouco conflito existe quando o material está muito avançado além da compreensão atual; o conflito é igualmente minimizado quando o aprendizado está nos níveis atuais das crianças.

Finalmente, a instrução desenvolvimentalmente apropriada incorpora exploração ativa e atividades práticas. A teoria de Bruner recomenda que o aprendizado enativo ocorra primeiro, seguido pelo icônico e simbólico. Embora o aprendizado das crianças seja baseado em grande parte no que elas fazem, o aprendizado prático é benéfico em todos os níveis de desenvolvimento. Adultos que estão aprendendo habilidades de informática se beneficiam ao observar os professores demonstrá-las (icônico) e explicá-las (simbólico), bem como ao realizar as habilidades eles mesmos (enativo).

Como seria uma sala de aula desenvolvimentalmente apropriada? Meece (2002) sugeriu várias práticas apropriadas que são resumidas em Inclusão 'Práticas de instrução desenvolvimentalmente apropriadas'

Práticas de instrução desenvolvimentalmente apropriadas

• Os professores estruturam o ambiente de aprendizado para incluir adultos, outras crianças, materiais e oportunidades para as crianças se envolverem em exploração e interação ativas.
• As crianças selecionam muitas de suas próprias atividades a partir de uma variedade.
• As crianças permanecem ativas ao se envolverem em muito aprendizado autodirigido.
• As crianças trabalham a maior parte do tempo em pequenos grupos ou individualmente.
• As crianças trabalham com atividades concretas e práticas.
• Os professores monitoram ativamente o trabalho das crianças para garantir o envolvimento contínuo.
• Os professores se concentram no processo que as crianças usam para chegar às respostas e não insistem sempre em uma resposta certa.

Pesquisadores têm explorado questões de desenvolvimento envolvidas durante as transições na escolarização. No sistema educacional dos EUA, transições naturais ocorrem quando as crianças mudam de escola ou experimentam mudanças significativas nos currículos e atividades; por exemplo, da pré-escola para o ensino fundamental, do ensino fundamental para o ensino médio/ginásio, do ensino médio/ginásio para o ensino médio e do ensino médio para a faculdade.

As transições são importantes porque podem produzir interrupções nas rotinas e nas formas de pensar e por causa dos níveis de desenvolvimento dos alunos nos momentos em que ocorrem (Eccles & Midgley, 1989). Assim, a transição da escola fundamental para a escola média/ginásio seria perturbadora para qualquer um, mas torna-se especialmente para os alunos nessa idade, dadas as mudanças corporais que estão sofrendo e suas inseguranças típicas sobre seu senso de identidade e aparência. Variáveis transicionais e desenvolvimento provavelmente interagem de forma recíproca. Variáveis de desenvolvimento podem tornar uma transição suave ou difícil, mas, por sua vez, fatores associados à transição podem afetar o desenvolvimento pessoal, social e cognitivo dos alunos (Wigfield & Wagner, 2005).

A transição para a escola média/ginásio é especialmente problemática (Eccles & Midgley, 1989; Wigfield et al., 2006). Esta transição ocorre em um período significativo de mudança física em jovens adolescentes, com suas mudanças pessoais e sociais inerentes. Além disso, inúmeras mudanças ocorrem nas estruturas escolares e de classe e nas áreas de assunto. Na escola fundamental, as crianças normalmente estão com o mesmo professor e colegas durante a maior parte do dia letivo. O professor geralmente tem um relacionamento caloroso e acolhedor com as crianças. A instrução é frequentemente individualizada e os professores acompanham e relatam o progresso individual nas áreas de conteúdo. As diferenças de nível de habilidade dentro de uma classe podem ser amplas, com alunos variando desde aqueles com dificuldades de aprendizagem até superdotados.

Em contraste, nas escolas médias e ginásios, os alunos normalmente mudam de aula para cada matéria, o que resulta em diferentes professores e colegas. Os professores desenvolvem relacionamentos próximos com poucos alunos, se é que desenvolvem. A instrução é fornecida para toda a classe e raramente individualizada. As notas — sejam baseadas em padrões absolutos ou normativos: não refletem o progresso individual, nem isso é geralmente relatado. A diferença de nível de habilidade dentro da classe pode ser mínima se os alunos forem rastreados. Em geral, as aulas do ensino médio e ginásio são mais formais, impessoais, avaliativas e competitivas (Meece, 2002). Eccles e seus colegas (Eccles & Midgley, 1989; Eccles, Midgley, & Adler, 1984; Wigfield et al., 2006) afirmaram que essas mudanças estruturais e curriculares produzem mudanças nas crenças e motivação dos alunos relacionadas ao desempenho, muitas vezes em uma direção negativa. A conversa de abertura entre os três professores do ensino médio contém declarações indicando por que o ensino médio é difícil para muitos alunos.

As transições escolares não precisam ser tão difíceis. Em teoria, a configuração da escola média deve ajudar a facilitar a transição. Embora algumas escolas médias se assemelhem a ginásios, exceto por uma organização de notas diferente (normalmente as séries 6 a 8 nas escolas médias e as séries 7 a 9 nos ginásios), muitas escolas médias tentam facilitar a transição, mantendo os alunos juntos durante grande parte do dia e usando equipes interdisciplinares de professores (por exemplo, quatro professores, um para cada para artes da linguagem, estudos sociais, matemática e ciências). Esses professores trabalham para garantir um currículo integrado. Eles entram e saem da sala de aula de tal forma que, embora os professores mudem, os colegas não. Alternativamente, as crianças podem mudar de aula, mas têm alguns dos mesmos colegas em duas ou mais aulas. Maiores esforços também podem ser feitos para relatar o progresso individual. Menos ênfase nas comparações avaliativas entre os colegas ajuda a aliviar as preocupações dos jovens adolescentes, tão típicas neste momento.