Сучасні теми розвитку (Розвиток) - Глибокий аналіз

Протягом останніх кількох років обробка інформації набула пріоритетного значення в психологічному дослідженні розвитку людини (Samuelson & Smith, 2000). Обробка інформації зосереджується на функціях, а не на структурах. У цьому розділі підсумовуються зміни, які відбуваються у функціях уваги, кодування та відновлення інформації, а також метапізнання. Ці процеси вдосконалюються з розвитком, разом зі швидкістю, з якою діти їх виконують (Kail & Ferrer, 2007). Інші сучасні теми, які обговорюються в цьому розділі, - це відповідне розвитку навчання та переходи в шкільне навчання.

Увага

Зосередження уваги є складним для дітей молодшого віку, як і зосередження на важливій, а не несуттєвій інформації. Дітям також важко швидко переключати увагу з однієї діяльності на іншу. Здатність контролювати увагу сприяє поліпшенню РП (Swanson, 2008). Вчителям слід заздалегідь попереджати учнів про вимоги до уваги, необхідні для навчання. Плани та навчальні посібники можуть слугувати попередніми організаторами та підказувати учням про типи інформації, які будуть важливими. Поки учні працюють, вчителі можуть використовувати підказки, запитання та відгуки, щоб допомогти учням залишатися зосередженими на важливих аспектах завдання (Meece, 2002).

Кодування та відновлення

Простий спосіб оцінити обробку інформації дітьми - це завдання на розрядність. У цьому завданні дослідник читає ряд цифр (наприклад, 5—3—8—10—2—9) дитині зі швидкістю одна цифра в секунду, і коли дослідник закінчує, дитина намагається повторити послідовність. В середньому 5-річна дитина може точно повторити чотири цифри; до 12 років це число збільшується до шести або семи (Meece, 2002).

В основі цього розвитку лежать можливості обробки інформації та когнітивні процеси. Цілком ймовірно, що вони взаємодіють: оскільки обсяг обробки інформації розширюється, можна застосовувати кращі когнітивні процеси. Наприклад, оскільки можливості дітей щодо уваги, кодування та зберігання збільшуються, ті, хто використовує кращі стратегії для зосередження уваги, повторення, організації та відновлення, демонструють покращений когнітивний розвиток.

Більшість основних когнітивних процесів дитини добре розвинені до раннього дитинства. З цього моменту вікові зміни в основному передбачають навчання тому, як краще та ефективніше використовувати існуючі процеси сприйняття та уваги. Деякі з найважливіших змін включають здатність розрізняти об’єкти стимулу, розвиток автоматизму та вибіркової уваги, а також здатність контролювати процеси уваги (Meece, 2002).

Автоматизм є важливою функцією. Автоматична увага означає, що діти поступово усувають увагу як активний когнітивний процес. Коли увага стає автоматичною, на ранніх стадіях обробки інформації потрібно менше когнітивних зусиль, і, отже, діти можуть докладати зусиль там, де це потрібно. Наприклад, оскільки декодування стає автоматичним, більше когнітивної обробки можна перенести на розуміння. Бідні читачі, для яких декодування не є автоматичним, витрачають багато зусиль на декодування, внаслідок чого страждає розуміння.

Багато досліджень розвитку було зосереджено на стратегіях, які діти використовують для кодування, утримання та відновлення. Розділ «Теорія обробки інформації» обговорює корисність наявності ментальних уявлень про часто повторювані події, або сценаріїв (Wellman, 1988), які створюють передбачуваність у дитячому світі, а також організовують інформацію для швидшої обробки. З досвідом діти набувають більший репертуар сценаріїв (Flavell, 1985).

Діти також покращують свої знання та використання стратегій кодування (Matlin, 2009). Репетиція з'являється рано і покращується з віком (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). В інших сферах, таких як організація та розробка, використання стратегій дітьми покращується з віком. Цим стратегіям можна навчити та покращити пам’ять та розуміння дітей (Meece, 2002).

Щодо відновлення, то старші діти використовують кращі стратегії, ніж молодші (Flavell, 1985). Наприклад, старші діти частіше проводять вичерпний пошук у пам’яті і не кидають, коли необхідна інформація не приходить на думку відразу. Старші діти також навчилися різних способів доступу до інформації, наприклад, думаючи про різні ситуації, де ця інформація може бути корисною. Хоча зміна стратегії часто відбувається повільно у дітей, вони, ймовірно, приймуть нові стратегії, коли вони призводять до стабільно більш точних рішень, ніж їхні теперішні стратегії (Siegler & Svetina, 2006).

Метакогнітивність

Багато досліджень розвитку досліджували розуміння дітьми пізнання, або метакогніції (Flavell, 1999). Метакогнітивне розуміння значно розширюється у віці від 5 до 10 років (Siegler, 1991). Метакогнітивні поліпшення є ознакою розвитку, оскільки діти набувають методів для моніторингу рівня розуміння, ставлячи собі запитання про те, що вони прочитали, та підсумовуючи інформацію. Вони дізнаються, які стратегії використовувати для різних завдань, і з розвитком вони, швидше за все, вважають, що використання стратегій призводить до кращої продуктивності (Paris et al., 1983).

Метакогнітивна обізнаність дітей розвивається поступово. Alexander et al. (1995) виявили, що стабільні покращення розвитку відбулися в декларативних метакогнітивних знаннях, а також у метакогнітивних навичках самоконтролю та саморегуляції використання стратегії (Zimmerman et al., 1996). Розвиток саморегуляції може змінюватися залежно від статі. Вже в дитячому садку і до середньої школи дівчата розвивають і застосовують кращі навички саморегуляції в шкільному навчанні (Keeney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006; Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009). Самоконтроль за виконанням полегшується за допомогою самозапису, наприклад, за допомогою щоденників і контрольних списків, які містять основні аспекти завдання. Наприклад, якщо учні займаються розумінням прочитаного, контрольний список може містити такі кроки, як читання уривка, визначення головних персонажів, визначення основної дії тощо.

Ще однією темою сучасних когнітивних поглядів на розвиток людини є розвивально відповідне навчання. Розвивально відповідне навчання узгоджується (сумісне) з рівнями розвитку дітей. Ця ідея звучить просто, але, на жаль, навчальна діяльність і рівні розвитку часто не збігаються. Навчання може включати лише представлення інформації студентам (як, очевидно, у випадку з класом Франка), які отримують і обробляють її. Інформація може бути не тільки представлена таким чином, що студентам важко її обробляти, але вони також можуть обробляти її способами, які призводять до навчання, відмінного від того, чого бажає вчитель.

Наприклад, багато студентів вивчають прекалькулюс у середній школі. Значна частина змісту прекалькулюсу є дуже абстрактною (наприклад, конічні перетини, тригонометричні співвідношення, межі функцій). Хоча учні середньої школи дедалі більше здатні функціонувати на піажетівському рівні формальних операцій і когнітивно обробляти абстрактний зміст, багато студентів є переважно конкретними операційними мислителями. Вчителі, які мало намагаються надати конкретні референти для тем прекалькулюсу, створюють невідповідність між змістом і мисленням студентів. Не дивно, що стільки студентів мають труднощі з прекалькулюсом, що, в свою чергу, може негативно вплинути на їхню мотивацію до подальшого вивчення математики.

Розвивально відповідне навчання базується на кількох припущеннях, які випливають з матеріалу, розглянутого в цьому розділі. По-перше, учні будують знання на основі свого попереднього досвіду та наявних схем. Знання ніколи не передаються автоматично; побудова знань та інтеграція з поточними ментальними структурами є засобом, за допомогою якого відбувається навчання. Це вимагає, щоб навчання було розроблено для сприяння такій побудові знань. Піаже рекомендував активне дослідження, поняття, яке сумісне з такими методами навчання, як навчання через відкриття та проекти в малих групах (Люсія почне використовувати більше таких).

По-друге, важливе соціальне середовище. Це поняття чітко простежується в теорії Виготського (Розділ 6). Під час взаємодії з іншими діти отримують ідеї та думки, які суперечать їхнім власним; це запускає процес піажетівської еквілібрації (Meece, 2002). Когнітивний конфлікт, який виникає, вважається рушійною силою навчання в багатьох теоріях розвитку.

По-третє, конфлікт виникає, коли матеріал, який потрібно вивчити, трохи перевищує поточне розуміння учнів. Це створює зону найближчого розвитку (ЗНР), в межах якої навчання може відбуватися через когнітивний конфлікт, рефлексію та концептуальну реорганізацію (Meece, 2002). Мало конфлікту існує, коли матеріал занадто далеко просунутий за межі поточного розуміння; конфлікт так само мінімізується, коли навчання відбувається на поточному рівні дітей.

Нарешті, розвивально відповідне навчання включає активне дослідження та практичні заняття. Теорія Брунера рекомендує, щоб спочатку відбувалося активне навчання, за яким слідує іконічне та символічне. Хоча навчання дітей значною мірою базується на тому, що вони роблять, практичне навчання є корисним на всіх рівнях розвитку. Дорослі, які вивчають комп'ютерні навички, отримують користь від спостереження за тим, як вчителі демонструють їх (іконічне) та пояснюють їх (символічне), а також від самостійного виконання навичок (активне).

Як би виглядала розвивально відповідна класна кімната? Міс (2002) запропонувала кілька відповідних практик, які підсумовані в розділі «Розвивально відповідні навчальні практики»

Розвивально відповідні навчальні практики

• Вчителі структурують навчальне середовище, щоб включити дорослих, інших дітей, матеріали та можливості для дітей брати участь в активному дослідженні та взаємодії.
• Діти обирають багато власних занять з різноманіття.
• Діти залишаються активними, беручи участь у значній частині самостійного навчання.
• Діти працюють більшу частину часу в малих групах або індивідуально.
• Діти працюють з конкретними, практичними заняттями.
• Вчителі активно стежать за роботою дітей, щоб забезпечити їхню постійну участь.
• Вчителі зосереджуються на процесі, який використовують діти, щоб дійти до відповідей, і не наполягають завжди на одній правильній відповіді.

Дослідники вивчали питання розвитку, пов'язані з переходами в навчанні. В освітній системі США природні переходи відбуваються, коли діти змінюють школи або переживають значні зміни в навчальних програмах та видах діяльності; наприклад, від дошкільного до початкового, від початкового до середнього/молодшого середнього, від середнього/молодшого середнього до старшого середнього та від старшого середнього до коледжу.

Переходи важливі, оскільки вони можуть спричинити порушення в рутині та способах мислення, а також через рівень розвитку учнів на момент їх виникнення (Eccles & Midgley, 1989). Таким чином, перехід від початкової школи до середньої/молодшої середньої школи буде руйнівним для будь-кого, але особливо це стає для учнів у цьому віці, враховуючи тілесні зміни, які вони переживають, та їхню типову невпевненість щодо свого почуття власного «я» та зовнішнього вигляду. Перехідні змінні та розвиток, швидше за все, взаємодіють у взаємний спосіб. Змінні розвитку можуть зробити перехід плавним або важким, але, у свою чергу, фактори, пов'язані з переходом, можуть вплинути на особистий, соціальний та когнітивний розвиток учнів (Wigfield & Wagner, 2005).

Перехід до середньої/молодшої середньої школи є особливо проблематичним (Eccles & Midgley, 1989; Wigfield et al., 2006). Цей перехід відбувається у значний період фізичних змін у молодих підлітків із супутніми особистими та соціальними змінами. Крім того, численні зміни відбуваються в шкільній та класовій структурі та предметних областях. У початковій школі діти зазвичай перебувають з одним і тим же вчителем і однолітками протягом більшої частини навчального дня. Учитель часто має теплі та турботливі стосунки з дітьми. Навчання часто індивідуалізоване, і вчителі відстежують та повідомляють про індивідуальний прогрес у предметних областях. Відмінності в рівні здібностей у класі можуть бути значними, від учнів з вадами навчання до обдарованих.

Навпаки, в середній та молодшій середній школах учні зазвичай змінюють класи для кожного предмета, що призводить до різних вчителів та однолітків. Вчителі розвивають тісні стосунки з небагатьма, якщо взагалі з кимось, учнями. Навчання надається всьому класу і рідко індивідуалізується. Оцінки—незалежно від того, чи базуються вони на абсолютних чи нормативних стандартах: не відображають індивідуальний прогрес, і про це зазвичай не повідомляється. Відмінності в рівні здібностей у класі можуть бути мінімальними, якщо учнів відстежують. Загалом, середні та молодші середні класи більш формальні, безособові, оцінювальні та конкурентні (Meece, 2002). Екклз та її колеги (Eccles & Midgley, 1989; Eccles, Midgley, & Adler, 1984; Wigfield et al., 2006) стверджували, що ці структурні та навчальні зміни призводять до змін у переконаннях та мотивації учнів, пов'язаних з досягненнями, часто в негативному напрямку. У вступній розмові між трьома вчителями середньої школи містяться твердження, що вказують на те, чому середня школа є складною для багатьох учнів.

Шкільні переходи не обов'язково повинні бути такими складними. Теоретично, конфігурація середньої школи повинна допомогти полегшити перехід. Хоча деякі середні школи нагадують молодші середні школи, за винятком іншої організації класів (зазвичай 6–8 класи в середніх школах і 7–9 класи в молодших середніх школах), багато середніх шкіл намагаються полегшити перехід, тримаючи учнів разом протягом більшої частини дня та використовуючи міждисциплінарні групи вчителів (наприклад, чотири вчителі, по одному для мови та літератури, суспільствознавства, математики та природничих наук). Ці вчителі працюють над забезпеченням інтегрованої навчальної програми. Вони чергуються у класі таким чином, що, хоча вчителі змінюються, однолітки ні. Крім того, діти можуть змінювати класи, але у них є деякі з тих самих однолітків у двох або більше класах. Також можуть докладатися більші зусилля для повідомлення про індивідуальний прогрес. Менший акцент на оцінювальних порівняннях між однолітками допомагає полегшити самоусвідомлення молодих підлітків, що є типовим у цей час.