Vývoj: Instruktážní aplikace | Tvorba efektivních výukových programů

Vývojové teorie a principy naznačují mnoho způsobů, jak zohlednit vývojové rozdíly ve výuce. Dříve v této kapitole jsme zkoumali vývojově přiměřenou výuku a instruktážní důsledky Brunerovy teorie. Tato lekce se zabývá styly učení, Caseovým instruktážním modelem a interakcemi učitel–student.

Mnoho výzkumníků, kteří se zajímají o charakteristiky studentů, zkoumalo učební styly (také známé jako kognitivní nebo intelektuální styly), což jsou stabilní individuální odchylky v vnímání, organizování, zpracování a zapamatování informací (Shipman & Shipman, 1985). Styly jsou preferované způsoby, jakými lidé zpracovávají informace a řeší úkoly (Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005); nejsou synonymem pro schopnosti. Schopnosti se vztahují ke kapacitám učit se a vykonávat dovednosti; styly jsou navyklé způsoby zpracování a používání informací.

Styly jsou odvozeny z konzistentních individuálních rozdílů v organizování a zpracování informací při různých úkolech (Messick, 1984). Do té míry, do jaké styly ovlivňují poznávání, emoce a chování, pomáhají propojit kognitivní, afektivní a sociální fungování (Messick, 1994). Stylistické rozdíly jsou zase spojeny s rozdíly v učení a vnímavosti k různým formám výuky (Messick, 1984).

Tato část pojednává o třech stylech (závislost na poli – nezávislost, kategorizace, kognitivní tempo), které mají značný výzkumný základ a vzdělávací důsledky. Existuje mnoho dalších stylů, včetně vyrovnávání nebo zostřování (rozmazávání nebo zdůrazňování rozdílů mezi podněty), riskování nebo opatrnosti (vysoká nebo nízká ochota riskovat k dosažení cílů) a preference smyslové modality (enaktivní nebo kinestetická, ikonická nebo vizuální, symbolická nebo sluchová; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994). Populární inventář stylů je Myers-Briggs Type Indicator (Myers & McCaulley, 1988), který si klade za cíl identifikovat preferované způsoby, jakými jednotlivci vyhledávají učební prostředí a věnují pozornost prvkům v nich. Jeho čtyři dimenze jsou: extroverze – introverze, smyslové vnímání – intuitivní vnímání, myšlení – cítění a posuzování – vnímání. Čtenáři jsou odkázáni na Zhanga a Sternberga (2005) pro podrobný popis dalších stylů.

Styly poskytují důležité informace o kognitivním vývoji. Jeden také může propojit styly s většími behaviorálními vzorci pro studium vývoje osobnosti (např. Myers-Briggs). Pedagogové zkoumají styly, aby navrhli komplementární učební prostředí a naučili studenty adaptivnější styly, které by zlepšily učení a motivaci. Styly jsou také relevantní pro vývoj a funkce mozku.

Závislost–Nezávislost na poli

Závislost–nezávislost na poli (také nazývaná psychologická diferenciace, globální a analytické fungování) se týká míry, do jaké je člověk závislý na kontextu nebo percepčním poli, ve kterém se vyskytuje podnět nebo událost, nebo je jím rozptylován (Sternberg & Grigorenko, 1997). Konstrukt byl identifikován a primárně zkoumán Witkinem (1969; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977).

Různé metody určují spoléhání se na percepční kontext. Jednou z nich je test tyče a rámu, ve kterém se jedinec pokouší zarovnat nakloněnou světelnou tyč do svislé polohy uvnitř nakloněného světelného rámu—uvnitř temné místnosti bez dalších percepčních podnětů. Nezávislost na poli byla původně definována jako schopnost zarovnat tyč svisle pouze pomocí vnitřního standardu svislosti. Dalšími metodami jsou test vnořených obrazců, ve kterém se člověk pokouší najít jednodušší obrazec vnořený do složitějšího designu, a test úpravy těla, ve kterém jedinec sedí v nakloněné židli v nakloněné místnosti a pokouší se zarovnat židli svisle. Účastníci, kteří snadno najdou obrazce a zarovnají se svisle, jsou klasifikováni jako nezávislí na poli.

Malé děti jsou primárně závislé na poli, ale nárůst nezávislosti na poli začíná během předškolního věku a pokračuje do dospívání. Individuální preference dětí zůstávají v průběhu času poměrně konzistentní. Data o rozdílech mezi pohlavími jsou méně jasná. Ačkoli některá data naznačují, že starší studenti mužského pohlaví jsou více nezávislí na poli než starší studentky ženského pohlaví, výzkum na dětech ukazuje, že dívky jsou více nezávislé na poli než chlapci. Zda tyto rozdíly odrážejí kognitivní styl nebo nějaký jiný konstrukt, který přispívá k výkonu v testu (např. aktivita–pasivita), není jasné.

Witkin et al. (1977) poznamenali, že studenti závislí a nezávislí na poli se neliší ve schopnosti učení, ale mohou reagovat odlišně na učební prostředí a obsah. Protože osoby závislé na poli mohou být citlivější na aspekty sociálního prostředí a pečlivě je sledovat, lépe se učí materiál se sociálním obsahem; nicméně, studenti nezávislí na poli se mohou snadno naučit takový obsah, když je na něj upozorní. Zdá se, že studenti závislí na poli jsou citliví na pochvalu a kritiku učitele. Osoby nezávislé na poli s větší pravděpodobností vnucují strukturu, když materiál postrádá organizaci; studenti závislí na poli považují materiál takový, jaký je. U špatně strukturovaného materiálu mohou být studenti závislí na poli v nevýhodě. Používají výrazné rysy situací při učení, zatímco studenti nezávislí na poli zvažují i méně výrazné podněty. Tito studenti mohou mít výhodu při učení se konceptům, když jsou kontrastovány relevantní a irelevantní atributy.

Tyto rozdíly naznačují způsoby, jak mohou učitelé měnit vyučovací metody. Pokud studentům závislým na poli unikají podněty, učitelé by je měli zvýraznit, aby studentům pomohli rozlišit relevantní rysy konceptů. To může být zvláště důležité u dětí, které začínají číst, protože se zaměřují na rysy písmen. Důkazy naznačují, že studenti závislí na poli mají větší potíže v raných fázích čtení (Sunshine & DiVesta, 1976).

Styl kategorizace

Styl kategorizace se vztahuje ke kritériím používaným k vnímání objektů jako vzájemně podobných (Sigel & Brodzinsky, 1977). Styl je hodnocen pomocí úkolu seskupování, ve kterém je třeba seskupit objekty na základě vnímané podobnosti. Nejedná se o jednoznačný úkol, protože objekty lze kategorizovat mnoha způsoby. Ze sbírky obrázků zvířat si lze vybrat kočku, psa a králíka a jako důvod pro seskupení uvést, že se jedná o savce, mají srst, běhají a tak dále. Styl kategorizace odhaluje informace o tom, jak jedinec preferuje organizovat informace.

Tři typy stylů kategorizace jsou relační, popisný a kategorický (Kagan, Moss & Sigel, 1960). Relační (kontextuální) styl propojuje položky na základě tématu nebo funkce (např. prostorové, časové); popisný (analytický) styl zahrnuje seskupování podle podobnosti podle nějakého detailu nebo fyzického atributu; kategorický (inferenční) styl klasifikuje objekty jako instance nadřazeného konceptu. V předchozím příkladu „savci“, „srst“ a „běh“ odrážejí kategorický, popisný a relační styl, v uvedeném pořadí.

Kategorizace předškoláků bývají popisné; nicméně, relační odpovědi tematického typu jsou také převládající (Sigel & Brodzinsky, 1977). Výzkumníci zaznamenávají vývojový trend směrem k většímu využívání popisných a kategorických klasifikací spolu s poklesem relačních odpovědí.

Styl a akademický úspěch spolu souvisejí, ale kauzální směr není jasný (Shipman & Shipman, 1985). Čtení například vyžaduje vnímání analytických vztahů (např. jemné rozlišování); nicméně, typy rozlišování, které jsou provedeny, jsou stejně důležité jako schopnost takové rozlišování provádět. Studenti se učí to první. Styl a úspěch se mohou vzájemně ovlivňovat. Určité styly mohou vést k vyššímu úspěchu a výsledné odměny, vnímání pokroku a sebeúčinnost mohou posílit další používání stylu.

Kognitivní tempo

Kognitivní (konceptuální, reakční) tempo bylo rozsáhle zkoumáno Kaganem (1966; Kagan, Pearson, & Welch, 1966). Kagan zkoumal kategorizaci, když si všiml, že některé děti reagovaly rychle, zatímco jiné byly zamyšlenější a věnovaly tomu více času. Kognitivní tempo se vztahuje k ochotě “pauzírovat a reflektovat přesnost hypotéz a řešení v situaci nejistoty odpovědi” (Shipman & Shipman, 1985, s. 251).

Kagan vyvinul test Matching Familiar Figures (MFF) pro použití s dětmi. MFF je test s 12 položkami, ve kterém je zobrazen standardní obrazec s šesti možnými shodami, z nichž jedna je dokonalá. Závislé proměnné jsou čas do první odpovědi na každou položku a celkový počet chyb ve všech položkách. Reflektivní děti dosahují skóre nad mediánem v čase (delší) ale pod mediánem v chybách (méně), zatímco impulzivní děti vykazují opačný vzorec. Další dvě skupiny dětí jsou rychlé-přesné (pod mediánem v obou měřítcích) a pomalé-nepřesné (nad mediánem v obou měřítcích).

Děti se stávají reflektivnějšími s vývojem, zejména v raných školních letech (Sigel & Brodzinsky, 1977). Důkazy naznačují různé rychlosti vývoje pro chlapce a dívky, přičemž dívky vykazují větší reflektivitu v dřívějším věku. Mírná pozitivní korelace mezi skóre za 2leté období naznačuje rozumnou stabilitu (Brodzinsky, 1982; Messer, 1970).

Rozdíly v tempu nesouvisejí se skóre inteligence, ale korelují se školními výsledky. Messer (1970) zjistil, že děti, které nepostoupily do další třídy, byly impulzivnější než vrstevníci, kteří postoupili. Reflektivní děti mají tendenci lépe si vést u středně obtížných percepčních a konceptuálních úloh řešení problémů a dělají zralé úsudky o dosažení konceptu a analogických úlohách uvažování (Shipman & Shipman, 1985). Reflektivita má pozitivní vztah k čtení prózy, sériovému vybavování a prostorovému vnímání perspektivy (Sigel & Brodzinsky, 1977). Impulzivní děti jsou často méně pozorné a rušivější než reflektivní děti, orientované na rychlý úspěch a prokazují nízké výkonnostní standardy a motivační zvládnutí (Sternberg & Grigorenko, 1997).

Vzhledem k vzdělávacímu významu kognitivního tempa mnozí navrhli trénovat děti, aby byly méně impulzivní. Meichenbaum a Goodman (1971) zjistili, že sebeinstruktážní trénink snížil počet chyb u impulzivních dětí. Modelované ukázky reflektivního kognitivního stylu, kombinované s praxí studentů a zpětnou vazbou, se zdají být důležité jako prostředek změny.

Kognitivní styly se zdají být důležité pro výuku a učení a existuje poměrně velké množství výzkumu vývoje, který může pomoci vést pokusy odborníků aplikovat zjištění ke zlepšení adaptivního fungování studentů. Například studenti s vizuálně-prostorovou stylem jsou schopni lépe zpracovávat a učit se z grafických zobrazení (Vekiri, 2002). Zároveň může být obtížné vyvozovat instruktážní závěry z literatury (Miller, 1987). Rozdíl mezi kognitivními styly a schopnostmi je sporný a kontroverzní (Tiedemann, 1989); nezávislost na poli může být synonymem pro aspekty inteligence (Sternberg & Grigorenko, 1997). Stálou otázkou je, zda jsou styly individuálními rysy (relativně trvalé) nebo stavy (změnitelné). Pokud jsou styly řízeny schopnostmi, pak pokusy o změnu stylů se mohou setkat s menším úspěchem, než když jsou styly získány a podléhají změnám. Nedávný výzkum zkoumal organizaci stylů v rámci rámců zpracování informací a v rámci struktury lidské osobnosti (Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005).

Ideálně by podmínky výuky odpovídaly stylům studentů; nicméně tato shoda často nenastane. Studenti možná budou muset přizpůsobit své styly a preferované způsoby práce instruktážním podmínkám zahrnujícím obsah a metody výuky. Metody sebeřízení pomáhají studentům přizpůsobit se měnícím se instruktážním podmínkám.

Instruktážní podmínky mohou být upraveny pro individuální rozdíly, aby se zajistily rovné příležitosti k učení pro všechny studenty navzdory rozdílům ve schopnostech, stylech atd. (Corno & Snow, 1986; Snow, Corno, & Jackson, 1996). Učitelé kontrolují mnoho aspektů instruktážního prostředí, které mohou přizpůsobit rozdílům studentů. Mezi tyto aspekty patří organizační struktura (celá třída, malé skupiny, jednotlivci), běžné a doplňkové materiály, využití technologie, typ zpětné vazby a typ prezentovaného materiálu (hmatový, sluchový, vizuální). Učitelé také provádějí úpravy, když poskytují nápravné instrukce studentům, kteří mají potíže s pochopením nového materiálu.

Kognitivní Tempo

Case (1978a, 1978b, 1981) formuloval strukturální model vývojových stádií, aby vysvětlil změny v schopnostech kognitivního zpracování informací. Caseovy fáze (přibližné věkové rozpětí) a jejich definující charakteristiky jsou (Meece, 2002): senzomotorická (od narození do 1,5 roku) – mentální reprezentace spojené s fyzickými pohyby; vztahová (1,5 až 5 let) – vztahy koordinované podél jedné dimenze (např. váha je těžká nebo lehká); dimenzionální (5 až 11 let) – vztahy koordinované podél dvou dimenzí (např. porovnání výšky a váhy); abstraktní (11 až 18,5 let) – použití abstraktního uvažování.

Strukturální změny (tj. posun do nových stádií) jsou spojeny s rozvojem kognitivních strategií a paměťových procesů. Kognitivní vývoj zahrnuje získávání efektivních strategií pro zpracování informací. Vývoj vede ke zvýšení velikosti pracovní paměti (WM). Jak se strategie stávají efektivnějšími (automatickými), spotřebovávají méně prostoru v WM, což uvolňuje prostor pro získávání nových strategií.

Case zdůrazňoval poskytování instrukcí, které pomáhají studentům zpracovávat informace automaticky. Nejprve se identifikuje cíl učení a kroky, kterými musí žáci projít, aby cíle dosáhli. Během výuky se nároky na WM snižují tím, že se nepředkládá příliš mnoho nového materiálu najednou a rozdělením každého komplexního kroku na jednodušší kroky.

Tento proces lze ilustrovat na problémech s chybějícím sčítancem ve formě (Case, 1978b). Požadované kroky jsou následující:

• Číst symboly zleva doprava.
• Všimněte si, že hledané množství je jedním ze dvou sčítanců.
• Rozhodněte, že známý sčítanec musí být odečten od známého součtu.
• Všimněte si a uložte hodnotu daného sčítance.
• Všimněte si a uložte hodnotu součtu.
• Proveďte odečítání. (str. 214)

Děti běžně dělají dva typy strategických chyb při řešení výše uvedeného problému: (a) Uvedou jako odpověď buď 4, nebo 7, zřejmě tak, že se nejprve podívají na symboly a přečtou jeden z nich, a pak tento symbol zkopírují jako odpověď; a (b) sečtou dvě daná čísla, aby získaly 11, a to provedením následující strategie:

• Podívat se na první symbol a uložit ho.
• Spočítat tolik (na prstech).
• Podívat se na druhý symbol a uložit ho.
• Spočítat tolik.
• Spočítat celkový počet.
• Zapsat toto číslo jako odpověď.

Aby učitel dětem ukázal, že jejich strategie jsou nesprávné, může použít obličeje. Celý obličej je umístěn na jedné straně rovnítka a polovina obličeje na druhé straně. Děti vidí, že tyto obličeje nejsou stejné. Poté je celý obličej zobrazen na jedné straně rovnítka a dva poloviční obličeje na druhé straně, kde jedna polovina obličeje má na sobě značky a druhá je prázdná. Děti vyplní značky na prázdnou polovinu, aby byla stejná jako celý obličej. Nakonec jsou zavedeny číselné symboly, které nahrazují obličeje.

Case (1978a) citoval důkazy ukazující, že předchozí metoda je účinnější než strukturované procvičování nebo tradiční výuka. Caseův model byl aplikován na návrh výuky a další oblasti, jako je hodnocení a vzdělávání v raném dětství (Case, 1993). Jednou z nevýhod teorie je čas potřebný k diagnostice, analýze a plánování. Model může být nejužitečnější pro studenty, kteří vyžadují nápravnou pomoc, protože mají tendenci používat neefektivní strategie a mají omezení v pracovní paměti.

Prostřednictvím interakcí se studenty mohou učitelé přizpůsobit výuku vývojovým rozdílům (Meece, 2002). Pozornost malých dětí lze upoutat novými, zajímavými podněty a zároveň minimalizovat zbytečné rušivé vlivy. Je užitečné poskytnout příležitosti k fyzickému pohybu a zkrátit aktivity, aby se udržela koncentrace dětí. Mladí studenti také těží z fyzických objektů a vizuálních pomůcek (např. manipulativní pomůcky, obrázky). Učitelé možná budou muset poukázat na to, jak poznatky, které se studenti učí, souvisejí s tím, co již vědí. Děti by měly být povzbuzovány k používání osnov a obrázků, které jim pomohou uspořádat informace. Smysluplné učení (jak doporučila Lucia v úvodním scénáři), například propojením s reálnými životními zkušenostmi, pomáhá budovat paměťové sítě dětí. Mezi další důležité aspekty interakcí patří zpětná vazba a klima ve třídě.

Zpětná vazba

Rosenshine a Stevens (1986) doporučili, aby učitelé poskytovali zpětnou vazbu k výkonu (např. „Správně,“ „Dobře“) a udržovali dynamiku hodiny, když studenti dělají chyby, tím, že poskytují opravnou zpětnou vazbu, ale neopakují celý proces znovu. Přeučování je nutné, pokud mnoho studentů nerozumí látce. Při vedení hodin by učitelé měli udržovat interakce s mladšími studenty krátké (30 sekund nebo méně), pokud jsou tyto interakce zaměřeny na to, aby je navedly ke správné odpovědi pomocí nápověd nebo jednoduchých otázek. Dlouhé kontakty ztrácejí pozornost ostatních studentů.

Přeučování a navádění studentů ke správným odpovědím jsou efektivní způsoby, jak podpořit učení (Rosenshine & Stevens, 1986). Kladení jednodušších otázek a poskytování nápověd jsou užitečné, pokud lze kontakty udržet krátké. Přeučování je užitečné, když mnoho studentů dělá chyby během hodiny. Zpětná vazba informující studenty, že odpovědi jsou správné, motivuje, protože naznačuje, že studenti se stávají kompetentnějšími a jsou schopni dalšího učení (Schunk, 1995). Zpětná vazba naznačující chybu může také budovat sebeúčinnost, pokud po ní následují opravné informace o tom, jak si vést lépe. Mladší studenti těží z časté zpětné vazby.

Podobně i další interakce zahrnující odměny, cíle, smlouvy atd. musí být spojeny s pokrokem studenta. Například odměny spojené s pokrokem budují sebeúčinnost (Schunk, 1983e). U dětí je pokrok nejlépe indikován krátkodobými úkoly. Odměny udělované pouze za účast bez ohledu na úroveň výkonu mohou ve skutečnosti předávat negativní informace o účinnosti. Studenti se mohou ptát, zda jsou schopni podávat lepší výkony.

Klima třídy

Učitelé pomáhají vytvářet klima třídy, které ovlivňuje interakce. Emocionální aspekty interakcí učitel–žák jsou pro děti důležité. Pozitivní klima třídy, které odráží vřelost a citlivost učitele, je spojováno s vyššími studijními výsledky a lepší seberegulací u žáků základních škol (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morrison, 2008).

Klasická studie Lewina, Lippitta a Whitea (1939) ukázala, že demokratický (kolaborativní) styl vedení je efektivní. Učitel spolupracuje se žáky, motivuje je k práci na úkolech, klade otázky a nechává je sdílet své nápady. Ačkoli autoritářský styl (přísný s pevnými pravidly a postupy) může zvýšit studijní výsledky, vysoká úroveň úzkosti charakterizuje takové třídy a produktivita klesá, když je učitel nepřítomen. Styl laissez-faire, kdy učitel poskytuje jen málo vedení ve třídě, vede k plýtvání časem a bezcílným aktivitám. Demokratické vedení podporuje nezávislost a iniciativu u žáků, kteří pokračují v produktivní práci i v nepřítomnosti učitele.

Interakce učitel–žák často zahrnují chválu a kritiku. Existuje rozsáhlá literatura o vlivu těchto proměnných na chování žáků.

Chvála přesahuje jednoduchou zpětnou vazbu o přesnosti práce nebo vhodnosti chování, protože vyjadřuje pozitivní afekt učitele a poskytuje informace o hodnotě chování žáků (Brophy, 1981). Učitel, který řekne: „Správně, tvá práce je tak dobrá,“ poskytuje jak zpětnou vazbu o výkonu („Správně“), tak chválu („Tvá práce je tak dobrá“).

Brophy (1981) provedl přehled výzkumu o chvále učitele a zjistil, že ne vždy posiluje žádoucí chování (kapitola 3), protože učitelé ji často neudělují na základě reakcí žáků. Spíše může být nečastá, nekontingenční, obecná a vysoce závislá na vnímání učitelů potřeby žáků po chvále. Mnoho studií také ukazuje, že chvála silně nesouvisí se studijními výsledky žáků (Dunkin & Biddle, 1974). Zdá se, že vliv chvály závisí na vývojové úrovni, SES a schopnostech. V raných ročnících základní školy chvála slabě, ale pozitivně koreluje s úspěchy u žáků s nízkým SES a nízkými schopnostmi, ale slabě a negativně nebo vůbec nekoreluje s úspěchy u žáků s vysokým SES a vysokými schopnostmi (Brophy, 1981).

Po prvních několika ročnících ve škole je chvála slabým posilovačem. Přibližně do 8 let se děti chtějí líbit dospělým, což činí účinky chvály silnými; ale tato touha se s vývojem oslabuje. Chvála může mít také nezamýšlené účinky. Protože přenáší informace o přesvědčení učitelů, učitelé, kteří chválí žáky za úspěch, mohou dát najevo, že neočekávají, že se žáci mnoho naučí. Žáci se mohou domnívat, že si učitel myslí, že mají nízké schopnosti, což negativně ovlivňuje motivaci a učení (Weiner et al., 1983).

Je-li chvála spojena s pokrokem v učení, potvrzuje přesvědčení žáků, že se stávají kompetentnějšími, a zvyšuje sebeúčinnost a motivaci k učení. Chvála používaná bez rozmyslu nenese žádné informace o schopnostech a má malý vliv na chování (Schunk et al., 2008).

Kritika poskytuje informace o nežádoucnosti chování žáků. Kritika („Jsem z tebe zklamaný“) se liší od zpětné vazby o výkonu („To je špatně“). Zajímavé je, že výzkum ukazuje, že kritika nemusí být nutně špatná (Dunkin & Biddle, 1974). Můžeme očekávat, že vliv kritiky na studijní výsledky bude záviset na tom, do jaké míry sděluje, že žáci jsou kompetentní a mohou dosáhnout lepších výsledků s větším úsilím nebo lepším využitím strategií. Takové prohlášení jako: „Jsem z tebe zklamaný. Vím, že to zvládneš lépe, když budeš víc pracovat,“ může motivovat žáky k učení, protože obsahuje pozitivní informace o sebeúčinnosti. Stejně jako u chvály, i další proměnné zmírňují účinky kritiky. Některé výzkumy ukazují, že kritika je častěji adresována chlapcům, afroamerickým studentům, studentům, od kterých učitelé očekávají nízké výsledky, a studentům s nižším SES statusem (Brophy & Good, 1974).

Jako motivační technika na podporu učení pravděpodobně není kritika dobrou volbou, protože může mít proměnlivé účinky. Mladší děti si mohou akademickou kritiku mylně vyložit tak, že je učitel nemá rád nebo je zlý. Někteří žáci na kritiku reagují dobře. Obecně se však učitelům doporučuje spíše poskytovat pozitivní zpětnou vazbu o způsobech, jak zlepšit výkon, než kritizovat současný výkon.

Vývoj se týká změn v průběhu času, které se řídí uspořádaným vzorem a zvyšují šanci na přežití. Tyto změny jsou progresivní a probíhají během celého života. Vývoj je úzce spojen s učením, protože v kterémkoli okamžiku vývojová úroveň omezuje učení.

Vědecké studium lidského vývoje začalo koncem 19. století. Prostřednictvím technologického pokroku a přílivu imigrantů došlo k zásadním společenským změnám. Společnost potřebovala učitele a školy, aby vzdělávaly mnoho studentů z různorodého prostředí. Mnoho pedagogů, čerpajících z psychologie a filozofie, se sdružilo v rámci volně organizovaného Hnutí pro studium dítěte. Rané snahy o studium dítěte generovaly výzkum a poskytovaly implikace vývoje pro učitele a rodiče, ale široká agenda Hnutí pro studium dítěte byla nakonec nahrazena behaviorismem a dalšími teoriemi.

Výzkumníci mají na vývoj mnoho perspektiv: biologickou, psychoanalytickou, behaviorální, kognitivní a kontextuální. Bez ohledu na perspektivu existují určité problémy, které vývojové teorie řeší, včetně role dědičnosti, stability vývojových období, kontinuity procesů, role aktivity učícího se a lokusu vývojových změn (struktury nebo funkce).

Strukturální teorie zahrnují Chomského psycholingvistickou teorii, klasickou teorii zpracování informací a Piagetovu teorii. Tyto teorie postulují, že vývoj zahrnuje změny v kognitivních strukturách. Naučené informace mohou pomoci změnit struktury. Piagetova, Vygotského a mnoho dalších teorií vývoje odrážejí konstruktivistickou perspektivu, protože postulují, že znalosti nejsou získávány automaticky, ale že si studenti konstruují své vlastní porozumění.

Brunerova teorie kognitivního růstu pojednává o způsobech, jakými studenti reprezentují znalosti: enaktivně, ikonicky a symbolicky. Prosazoval spirálové kurikulum, ve kterém se učivo periodicky vrací s rostoucím kognitivním vývojem a porozuměním studentů.

Mnoho výzkumníků vývoje studuje, jak se zpracování informací mění v závislosti na zkušenostech a školní docházce. Vývojové změny jsou patrné zejména ve funkcích pozornosti, kódování, vybavování, metakognice a seberegulace. Kognitivní vývojová teorie a výzkum mají implikace pro navrhování výuky odpovídající vývojové úrovni a pro usnadnění přechodů ve školní docházce.

Rodinné vlivy na vývoj zahrnují socioekonomický status (SES), domácí prostředí, zapojení rodičů a elektronická média. SES souvisí se školní socializací, docházkou a roky školní docházky. Rodiny s vyšším SES mají větší kapitál a poskytují dětem více a bohatších příležitostí. Včasné intervence pro rodiny s nízkým SES pomáhají připravit děti na školu. Vlivy domácího prostředí na kognitivní vývoj jsou nejvýraznější v kojeneckém a raném dětství. Jak děti stárnou, jejich sociální sítě se rozšiřují a vrstevníci nabývají na významu. Rodiče mohou nasměrovat děti na trajektorie tím, že je zapojí do skupin a aktivit. Očekávání rodičů ohledně dětí pozitivně souvisejí s jejich úspěchy. Comerův Program rozvoje školy zapojuje rodiče a členy komunity do školního plánování. Děti se učí z elektronických médií a mírné vystavení se vzdělávacím médiím je spojeno s lepším kognitivním vývojem a úspěchy. Rodiče a pečovatelé, kteří sledují média s dětmi, mohou pomoci podpořit učení dětí.

S vývojem se motivace stává diferencovanější a komplexnější; mění se dětské porozumění motivačním procesům (např. cíle, sociální srovnání) a úrovně motivace; existuje lepší soulad mezi hodnotami, přesvědčeními a cíli dětí a jejich volbami a výkony; a dlouhodobá motivace nabývá na významu. Děti jsou motivovány krátkodobými, specifickými cíli a srovnáním pokroku ve výkonu. S vývojem se stává motivující rozdělení úkolů na dílčí cíle a sebehodnocení pokroku.

Vývojové teorie naznačují, že by výuka měla být přizpůsobena tak, aby zohledňovala rozdíly. Studenti se liší v preferovaných stylech učení. Učitelé mohou zohlednit stylistické rozdíly tím, že zajistí, aby byly informace předávány různými způsoby a aby byly studentské aktivity rozmanité. Caseův model je strukturální popis změn ve schopnostech zpracování informací. Model zdůrazňuje pomoc studentům při automatickém zpracování informací. Poté, co jsou posouzeny počáteční znalosti studentů, jsou specifikovány cíle učení a posloupnosti úkolů, aby se studenti posunuli k větší odbornosti. Interakce učitel-student by měly odrážet vývojové změny. Učitelé, kteří strukturují zpětnou vazbu a poskytují pozitivní klima ve třídě—což zahrnuje efektivní používání chvály a kritiky—pomáhají motivovat studenty a zlepšovat jejich učení.