Entwicklung: Anwendungen für den Unterricht – [Optimierter Titel]

Entwicklungstheorien und -prinzipien legen viele Möglichkeiten nahe, entwicklungsbedingte Unterschiede im Unterricht zu berücksichtigen. Weiter oben in diesem Kapitel haben wir entwicklungsangemessenen Unterricht und die unterrichtsbezogenen Implikationen von Bruners Theorie untersucht. Diese Lektion behandelt Lernstile, Cases Unterrichtsmodell und Lehrer-Schüler-Interaktionen.

Viele Forscher, die sich für Lernercharakteristika interessieren, haben Lernstile (auch bekannt als kognitive oder intellektuelle Stile) untersucht, die stabile individuelle Variationen in der Wahrnehmung, Organisation, Verarbeitung und Erinnerung von Informationen darstellen (Shipman & Shipman, 1985). Stile sind die bevorzugten Arten von Menschen, Informationen zu verarbeiten und Aufgaben zu bewältigen (Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005); sie sind nicht synonym mit Fähigkeiten. Fähigkeiten beziehen sich auf die Kapazitäten, Fertigkeiten zu erlernen und auszuführen; Stile sind gewohnheitsmäßige Arten der Verarbeitung und Nutzung von Informationen.

Stile werden aus konsistenten individuellen Unterschieden in der Organisation und Verarbeitung von Informationen bei verschiedenen Aufgaben abgeleitet (Messick, 1984). In dem Maße, wie Stile Kognition, Affekte und Verhalten beeinflussen, tragen sie dazu bei, kognitive, affektive und soziale Funktionen zu verbinden (Messick, 1994). Im Gegenzug sind stilistische Unterschiede mit Unterschieden im Lernen und in der Aufnahmefähigkeit für verschiedene Formen des Unterrichts verbunden (Messick, 1984).

Dieser Abschnitt behandelt drei Stile (Feldabhängigkeit–Feldunabhängigkeit, Kategorisierung, kognitives Tempo), die eine substanzielle Forschungsgrundlage und pädagogische Implikationen haben. Es gibt viele andere Stile, darunter Nivellierung oder Schärfung (Verwischen oder Betonen von Unterschieden zwischen Reizen), Risikobereitschaft oder Vorsicht (hohe oder geringe Bereitschaft, Chancen zu nutzen, um Ziele zu erreichen) und sensorische Modalitätspräferenz (enaktiv oder kinästhetisch, ikonisch oder visuell, symbolisch oder auditiv; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994). Ein beliebtes Stile-Inventar ist der Myers-Briggs-Typenindikator (Myers & McCaulley, 1988), der vorgibt, die bevorzugten Arten von Individuen zu identifizieren, Lernumgebungen zu suchen und auf Elemente in ihnen zu achten. Seine vier Dimensionen sind: Extraversion–Introversion, Empfindung–Intuition, Denken–Fühlen und Beurteilen–Wahrnehmen. Leser werden auf Zhang und Sternberg (2005) für detaillierte Beschreibungen anderer Stile verwiesen.

Stile liefern wichtige Informationen über die kognitive Entwicklung. Man kann Stile auch mit größeren Verhaltensmustern in Beziehung setzen, um die Persönlichkeitsentwicklung zu untersuchen (z. B. Myers-Briggs). Pädagogen untersuchen Stile, um komplementäre Lernumgebungen zu entwickeln und Schülern adaptivere Stile beizubringen, um das Lernen und die Motivation zu verbessern. Stile sind auch relevant für die Gehirnentwicklung und -funktionen.

Feldabhängigkeit–Feldunabhängigkeit

Feldabhängigkeit–Feldunabhängigkeit (auch psychologische Differenzierung, globales und analytisches Funktionieren genannt) bezieht sich auf das Ausmaß, in dem man vom Kontext oder dem perzeptuellen Feld, in dem ein Reiz oder ein Ereignis auftritt, abhängt oder von diesem abgelenkt wird (Sternberg & Grigorenko, 1997). Das Konstrukt wurde von Witkin identifiziert und hauptsächlich erforscht (1969; Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1977).

Verschiedene Messungen bestimmen die Abhängigkeit vom perzeptuellen Kontext. Eine davon ist der Stab-und-Rahmen-Test, bei dem die Person versucht, einen geneigten Leuchtstab in einer aufrechten Position innerhalb eines geneigten Leuchtrahmens auszurichten – in einem dunklen Raum ohne andere perzeptuelle Hinweise. Feldunabhängigkeit wurde ursprünglich als die Fähigkeit definiert, den Stab nur anhand eines internen Standards der Aufrichtung aufrecht auszurichten. Andere Messungen sind der Embedded Figures Test, bei dem man versucht, eine einfachere Figur innerhalb eines komplexeren Designs zu lokalisieren, und der Body Adjustment Test, bei dem die Person in einem geneigten Stuhl in einem geneigten Raum sitzt und versucht, den Stuhl aufrecht auszurichten. Teilnehmer, die leicht Figuren lokalisieren und sich aufrecht ausrichten können, werden als feldunabhängig klassifiziert.

Junge Kinder sind in erster Linie feldabhängig, aber eine Zunahme der Feldunabhängigkeit beginnt im Vorschulalter und setzt sich bis in die Adoleszenz fort. Die individuellen Präferenzen der Kinder bleiben im Laufe der Zeit relativ konstant. Die Daten zu Geschlechterunterschieden sind weniger eindeutig. Obwohl einige Daten darauf hindeuten, dass ältere männliche Schüler feldunabhängiger sind als ältere weibliche Schüler, zeigen Forschungen an Kindern, dass Mädchen feldunabhängiger sind als Jungen. Ob diese Unterschiede den kognitiven Stil oder ein anderes Konstrukt widerspiegeln, das zur Testleistung beiträgt (z. B. Aktivität–Passivität), ist nicht klar.

Witkin et al. (1977) stellten fest, dass sich feldabhängige und unabhängige Lerner nicht in ihrer Lernfähigkeit unterscheiden, aber unterschiedlich auf Lernumgebungen und -inhalte reagieren können. Da feldabhängige Personen möglicherweise sensibler auf Aspekte der sozialen Umgebung reagieren und diese sorgfältig beachten, lernen sie Material mit sozialem Inhalt besser; feldunabhängige Lerner können solche Inhalte jedoch leicht lernen, wenn sie darauf aufmerksam gemacht werden. Feldabhängige Lerner scheinen sensibel auf Lob und Kritik des Lehrers zu reagieren. Feldunabhängige Personen strukturieren eher, wenn das Material nicht organisiert ist; feldabhängige Lerner betrachten das Material so, wie es ist. Bei schlecht strukturiertem Material können feldabhängige Lerner benachteiligt sein. Sie verwenden auffällige Merkmale von Situationen beim Lernen, während feldunabhängige Lerner auch weniger auffällige Hinweise berücksichtigen. Letztere Schüler können beim Konzeptlernen im Vorteil sein, wenn relevante und irrelevante Attribute gegenübergestellt werden.

Diese Unterschiede legen Möglichkeiten für Lehrer nahe, die Unterrichtsmethoden zu ändern. Wenn feldabhängige Lerner Hinweise verpassen, sollten Lehrer diese hervorheben, um den Schülern zu helfen, relevante Merkmale von Konzepten zu unterscheiden. Dies kann besonders wichtig sein bei Kindern, die anfangen zu lesen, da sie sich auf Buchstabenmerkmale konzentrieren. Es gibt Hinweise darauf, dass feldabhängige Lerner in den frühen Phasen des Lesens mehr Schwierigkeiten haben (Sunshine & DiVesta, 1976).

Kategorisierungsstil

Der Kategorisierungsstil bezieht sich auf Kriterien, die verwendet werden, um Objekte als einander ähnlich wahrzunehmen (Sigel & Brodzinsky, 1977). Der Stil wird mit einer Gruppierungsaufgabe bewertet, bei der man Objekte auf der Grundlage der wahrgenommenen Ähnlichkeit gruppieren muss. Dies ist keine einfache Aufgabe, da Objekte auf vielfältige Weise kategorisiert werden können. Aus einer Sammlung von Tierbildern könnte man eine Katze, einen Hund und ein Kaninchen auswählen und als Grund für die Gruppierung angeben, dass sie Säugetiere sind, Fell haben, laufen usw. Der Kategorisierungsstil gibt Aufschluss darüber, wie die Person Informationen bevorzugt organisiert.

Drei Arten von Kategorisierungsstilen sind relational, deskriptiv und kategorisch (Kagan, Moss & Sigel, 1960). Ein relationaler (kontextueller) Stil verknüpft Elemente nach Thema oder Funktion (z. B. räumlich, zeitlich); ein deskriptiver (analytischer) Stil beinhaltet die Gruppierung nach Ähnlichkeit aufgrund eines Details oder einer physischen Eigenschaft; ein kategorischer (inferenzieller) Stil klassifiziert Objekte als Instanzen eines übergeordneten Konzepts. Im vorherigen Beispiel spiegeln „Säugetiere“, „Fell“ und „Laufen“ jeweils kategorische, deskriptive und relationale Stile wider.

Die Kategorisierungen von Vorschulkindern sind tendenziell deskriptiv; relationale Antworten thematischer Art sind jedoch ebenfalls verbreitet (Sigel & Brodzinsky, 1977). Forscher stellen einen Entwicklungstrend hin zu einer stärkeren Verwendung deskriptiver und kategorischer Klassifikationen sowie einer Abnahme relationaler Antworten fest.

Stil und akademische Leistung sind miteinander verbunden, aber die kausale Richtung ist unklar (Shipman & Shipman, 1985). Lesen erfordert beispielsweise die Wahrnehmung analytischer Beziehungen (z. B. feine Diskriminierungen); die Arten der vorgenommenen Diskriminierungen sind jedoch genauso wichtig wie die Fähigkeit, solche Diskriminierungen vorzunehmen. Den Schülern wird Ersteres beigebracht. Stil und Leistung können sich gegenseitig beeinflussen. Bestimmte Stile können zu höheren Leistungen führen, und die daraus resultierenden Belohnungen, Wahrnehmungen von Fortschritten und Selbstwirksamkeit können den fortgesetzten Gebrauch des Stils verstärken.

Kognitives Tempo

Das kognitive (konzeptuelle, reaktionsbezogene) Tempo wurde von Kagan (1966; Kagan, Pearson & Welch, 1966) eingehend untersucht. Kagan untersuchte die Kategorisierung, als er beobachtete, dass einige Kinder schnell reagierten, während andere nachdenklicher waren und sich Zeit ließen. Das kognitive Tempo bezieht sich auf die Bereitschaft, “innezuhalten und über die Richtigkeit von Hypothesen und Lösungen in einer Situation der Reaktionsunsicherheit nachzudenken“ (Shipman & Shipman, 1985, S. 251).

Kagan entwickelte den Matching Familiar Figures (MFF) Test zur Anwendung bei Kindern. Der MFF ist ein 12-teiliger Match-to-Standard-Test, bei dem eine Standardfigur mit sechs möglichen Übereinstimmungen gezeigt wird, von denen eine perfekt ist. Die abhängigen Variablen sind die Zeit bis zur ersten Reaktion auf jeden Gegenstand und die Gesamtzahl der Fehler über alle Gegenstände hinweg. Reflektierende Kinder schneiden bei der Zeit (länger) über dem Median, aber bei den Fehlern (weniger) unter dem Median ab, während impulsive Kinder das gegenteilige Muster zeigen. Zwei weitere Gruppen von Kindern sind schnell-genau (unter dem Median bei beiden Messungen) und langsam-ungenau (über dem Median bei beiden Messungen).

Kinder werden mit der Entwicklung reflektierter, insbesondere in den frühen Schuljahren (Sigel & Brodzinsky, 1977). Es gibt Hinweise auf unterschiedliche Entwicklungsgeschwindigkeiten bei Jungen und Mädchen, wobei Mädchen in einem früheren Alter eine größere Reflektiertheit zeigen. Eine moderate positive Korrelation zwischen den Ergebnissen über einen Zeitraum von 2 Jahren deutet auf eine angemessene Stabilität hin (Brodzinsky, 1982; Messer, 1970).

Unterschiede im Tempo stehen in keinem Zusammenhang mit Intelligenzwerten, korrelieren aber mit Schulerfolg. Messer (1970) stellte fest, dass Kinder, die nicht in die nächste Klasse versetzt wurden, impulsiver waren als Gleichaltrige, die versetzt wurden. Reflektierende Kinder schneiden tendenziell besser bei mäßig schwierigen perzeptuellen und konzeptuellen Problemlösungsaufgaben ab und treffen reife Urteile bei Aufgaben zur Konzepterreichung und zum analogen Schlussfolgern (Shipman & Shipman, 1985). Reflektiertheit steht in einem positiven Verhältnis zum Prosa-Lesen, zur seriellen Erinnerung und zur räumlichen Perspektivenübernahme (Sigel & Brodzinsky, 1977). Impulsive Kinder sind oft weniger aufmerksam und störender als reflektierende Kinder, auf schnellen Erfolg ausgerichtet und zeigen niedrige Leistungsstandards und Beherrschungsmotivation (Sternberg & Grigorenko, 1997).

Angesichts der pädagogischen Relevanz des kognitiven Tempos haben viele vorgeschlagen, Kinder darin zu schulen, weniger impulsiv zu sein. Meichenbaum und Goodman (1971) stellten fest, dass selbstinstruktionelles Training die Fehler bei impulsiven Kindern reduzierte. Modellierte Demonstrationen des reflektierenden kognitiven Stils, kombiniert mit Übung und Feedback der Schüler, scheinen als Mittel zur Veränderung wichtig zu sein.

Kognitive Stile scheinen für das Lehren und Lernen wichtig zu sein, und es gibt eine ganze Reihe von Entwicklungsstudien, die dazu beitragen können, die Versuche von Praktikern zu leiten, findungen anzuwenden, um die adaptive Funktionsweise der Schüler zu verbessern. Zum Beispiel sind Lernende mit einem visuell-räumlichen Stil besser in der Lage, grafische Darstellungen zu verarbeiten und daraus zu lernen (Vekiri, 2002). Gleichzeitig kann es schwierig sein, unterrichtliche Schlussfolgerungen aus der Literatur zu ziehen (Miller, 1987). Die Unterscheidung zwischen kognitiven Stilen und Fähigkeiten ist heikel und umstritten (Tiedemann, 1989); Feldunabhängigkeit kann mit Aspekten der Intelligenz gleichbedeutend sein (Sternberg & Grigorenko, 1997). Ein weiteres Problem ist, ob Stile individuelle Merkmale (relativ dauerhaft) oder Zustände (veränderbar) sind. Wenn Stile fähigkeitsgesteuert sind, können Versuche, Stile zu ändern, weniger erfolgreich sein, als wenn Stile erworben werden und Veränderungen unterliegen. Die jüngste Forschung hat die Organisation von Stilen innerhalb von Informationsverarbeitungsrahmen und innerhalb der Struktur der menschlichen Persönlichkeit untersucht (Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005).

Idealerweise stimmen die Unterrichtsbedingungen mit den Stilen der Lernenden überein; diese Übereinstimmung tritt jedoch oft nicht ein. Lernende müssen möglicherweise ihre Stile und bevorzugten Arbeitsweisen an die Unterrichtsbedingungen anpassen, die Inhalte und Lehrmethoden beinhalten. Selbstregulationsmethoden helfen den Lernenden, sich an veränderte Unterrichtsbedingungen anzupassen.

Die Unterrichtsbedingungen können an individuelle Unterschiede angepasst werden, um allen Schülern gleiche Lernmöglichkeiten zu bieten, trotz Unterschiede in Begabungen, Stilen usw. (Corno & Snow, 1986; Snow, Corno & Jackson, 1996). Lehrer kontrollieren viele Aspekte der Unterrichtsumgebung, die sie an die Unterschiede der Schüler anpassen können. Zu diesen Aspekten gehören die Organisationsstruktur (gesamte Klasse, Kleingruppe, Einzelperson), reguläre und ergänzende Materialien, der Einsatz von Technologie, die Art des Feedbacks und die Art des präsentierten Materials (taktil, auditiv, visuell). Lehrer nehmen auch Anpassungen vor, wenn sie Schülern, die Schwierigkeiten haben, neues Material zu erfassen, Förderunterricht erteilen.

Kognitives Tempo

Case (1978a, 1978b, 1981) formulierte ein strukturelles Stufenmodell der Entwicklung, um Veränderungen in den kognitiven Informationsverarbeitungskapazitäten zu erklären. Cases Stufen (ungefähre Altersbereiche) und ihre definierenden Merkmale sind (Meece, 2002): sensomotorisch (Geburt bis 1,5 Jahre) – mentale Repräsentationen, die mit physischen Bewegungen verbunden sind; relational (1,5 bis 5 Jahre) – Relationen, die entlang einer Dimension koordiniert werden (z. B. Gewicht ist schwer oder leicht); dimensional (5 bis 11 Jahre) – Relationen, die entlang zweier Dimensionen koordiniert werden (z. B. Höhe und Gewicht verglichen); abstrakt (11 bis 18,5 Jahre) – Verwendung abstrakten Denkens.

Strukturelle Veränderungen (d. h. Übergang zu neuen Stufen) sind mit der Entwicklung kognitiver Strategien und Gedächtnisprozesse verbunden. Die kognitive Entwicklung umfasst den Erwerb effizienter Strategien zur Informationsverarbeitung. Die Entwicklung führt zu einer Vergrößerung des Arbeitsgedächtnisses (WM). Wenn Strategien effizienter (automatischer) werden, verbrauchen sie weniger WM-Speicherplatz, wodurch Platz für den Erwerb neuer Strategien frei wird.

Case betonte die Bedeutung von Instruktionen, die den Schülern helfen, Informationen automatischer zu verarbeiten. Zunächst identifiziert man das Lernziel und die Schritte, die Lernende durchlaufen müssen, um das Ziel zu erreichen. Während des Unterrichts werden die Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis reduziert, indem nicht zu viel neues Material auf einmal präsentiert wird und indem jeder komplexe Schritt in einfachere Schritte unterteilt wird.

Dieser Prozess kann anhand von Problemen mit fehlenden Summanden der Form veranschaulicht werden (Case, 1978b). Die erforderlichen Schritte sind wie folgt:

• Symbole von links nach rechts lesen.
• Beachten, dass die zu findende Größe einer der beiden Summanden ist.
• Entscheiden, dass der bekannte Summand von der bekannten Summe subtrahiert werden muss.
• Wert des gegebenen Summanden notieren und speichern.
• Wert der Summe notieren und speichern.
• Die Subtraktion durchführen. (S. 214)

Kinder machen häufig zwei Arten von Strategiefehlern beim Lösen des obigen Problems: (a) Sie geben entweder 4 oder 7 als Antwort, scheinbar indem sie zuerst auf die Symbole schauen und eines davon lesen und dieses Symbol dann als Antwort kopieren; und (b) sie addieren die beiden gegebenen Zahlen zu 11, indem sie die folgende Strategie anwenden:

• Das erste Symbol ansehen und speichern.
• Diese Anzahl auszählen (an Fingern).
• Das zweite Symbol ansehen und speichern.
• Diese Anzahl auszählen.
• Die Gesamtzahl auszählen.
• Diese Zahl als Antwort aufschreiben.

Um Kindern zu zeigen, dass ihre Strategien falsch sind, könnte ein Lehrer Gesichter verwenden. Ein volles Gesicht wird auf eine Seite eines Gleichheitszeichens platziert und ein halbes Gesicht auf die andere. Kinder sehen, dass diese Gesichter nicht gleich sind. Dann wird ein volles Gesicht auf einer Seite des Gleichheitszeichens dargestellt und zwei halbe Gesichter auf der anderen Seite, wobei ein halbes Gesicht Markierungen aufweist und das andere leer ist. Kinder füllen die Markierungen auf der leeren Hälfte aus, um sie mit dem vollen Gesicht übereinstimmen zu lassen. Schließlich werden numerische Symbole eingeführt, um die Gesichter zu ersetzen.

Case (1978a) zitierte Beweise dafür, dass die vorherige Methode effektiver ist als strukturierte Übung oder traditioneller Unterricht. Cases Modell wurde auf die Gestaltung von Unterricht und andere Bereiche wie Bewertung und frühkindliche Bildung angewendet (Case, 1993). Ein Nachteil der Theorie ist der Zeitaufwand für Diagnose, Analyse und Planung. Das Modell ist möglicherweise am nützlichsten für Schüler, die Förderunterricht benötigen, da sie dazu neigen, ineffiziente Strategien anzuwenden und Einschränkungen des Arbeitsgedächtnisses haben.

Durch ihre Interaktionen mit Schülern können Lehrer den Unterricht an entwicklungsbedingte Unterschiede anpassen (Meece, 2002). Die Aufmerksamkeit junger Kinder kann durch neuartige, interessante Darstellungen geweckt werden, während unnötige Ablenkungen minimiert werden. Es ist hilfreich, Möglichkeiten für körperliche Bewegung zu schaffen und Aktivitäten kurz zu halten, um die Konzentration der Kinder aufrechtzuerhalten. Jüngere Schüler profitieren auch von physischen Objekten und visuellen Darstellungen (z. B. manipulative Materialien, Bilder). Lehrer müssen möglicherweise darauf hinweisen, wie das Wissen, das die Schüler lernen, mit dem zusammenhängt, was sie bereits wissen. Kinder sollten ermutigt werden, Gliederungen und Bilder zu verwenden, um Informationen zu organisieren. Das Lernen sinnvoll zu gestalten (wie Lucia im Eingangsszenario empfohlen hat), beispielsweise durch den Bezug zu realen Erfahrungen, hilft beim Aufbau der Gedächtnisnetzwerke von Kindern. Weitere wichtige Aspekte von Interaktionen sind Feedback und Klassenklima.

Feedback

Rosenshine und Stevens (1986) empfahlen, dass Lehrer Leistungsfeedback geben (z. B. „Richtig“, „Gut“) und die Dynamik des Unterrichts aufrechterhalten, wenn Schüler Fehler machen, indem sie korrigierendes Feedback geben, aber den Prozess nicht vollständig neu erklären. Wiederholungsunterricht ist erforderlich, wenn viele Schüler das Material nicht verstehen. Wenn Lehrer den Unterricht leiten, sollten sie Interaktionen mit jüngeren Schülern kurz halten (30 Sekunden oder weniger), wenn diese Interaktionen darauf ausgerichtet sind, sie mit Hinweisen oder einfachen Fragen zur richtigen Antwort zu führen. Längere Kontakte beeinträchtigen die Aufmerksamkeit anderer Schüler.

Wiederholungsunterricht und das Hinführen von Schülern zu richtigen Antworten sind effektive Möglichkeiten, das Lernen zu fördern (Rosenshine & Stevens, 1986). Einfachere Fragen zu stellen und Hinweise zu geben ist nützlich, wenn die Kontakte kurz gehalten werden können. Wiederholungsunterricht ist hilfreich, wenn viele Schüler während einer Lektion Fehler machen. Feedback, das den Schülern mitteilt, dass Antworten richtig sind, motiviert, weil es anzeigt, dass die Schüler kompetenter werden und in der Lage sind, weiter zu lernen (Schunk, 1995). Feedback, das auf einen Fehler hinweist, kann auch die Selbstwirksamkeit stärken, wenn es von korrigierenden Informationen darüber begleitet wird, wie man sich verbessern kann. Jüngere Schüler profitieren von häufigem Feedback.

Ebenso müssen andere Interaktionen, die Belohnungen, Ziele, Verträge usw. beinhalten, mit dem Fortschritt der Schüler verknüpft sein. Zum Beispiel bauen Belohnungen, die mit dem Fortschritt verbunden sind, die Selbstwirksamkeit auf (Schunk, 1983e). Bei Kindern wird der Fortschritt am besten durch kurzfristige Aufgaben angezeigt. Belohnungen, die lediglich für die Teilnahme unabhängig vom Leistungsniveau gegeben werden, können tatsächlich negative Wirksamkeitsinformationen vermitteln. Die Schüler fragen sich möglicherweise, ob sie in der Lage sind, sich zu verbessern.

Klassenklima

Lehrer helfen dabei, ein Klassenklima zu schaffen, das Interaktionen beeinflusst. Emotionale Aspekte der Interaktionen zwischen Lehrern und Schülern sind für Kinder wichtig. Ein positives Klassenklima, das Wärme und Sensibilität des Lehrers widerspiegelt, ist mit höherer Leistung und besserer Selbstregulation bei Grundschülern verbunden (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts & Morrison, 2008).

Eine klassische Studie von Lewin, Lippitt und White (1939) zeigte, dass ein demokratischer (kooperativer) Führungsstil effektiv ist. Der Lehrer arbeitet kooperativ mit den Schülern zusammen, motiviert sie zur Bearbeitung von Aufgaben, stellt Fragen und lässt sie ihre Ideen austauschen. Obwohl ein autoritärer Stil (streng mit starren Regeln und Verfahren) die Leistung steigern kann, sind solche Klassenzimmer durch ein hohes Maß an Angst gekennzeichnet, und die Produktivität sinkt, wenn der Lehrer abwesend ist. Ein Laissez-faire-Stil, bei dem der Lehrer wenig Klassenführung bietet, führt zu Zeitverschwendung und ziellosen Aktivitäten. Demokratische Führung fördert Unabhängigkeit und Eigeninitiative bei den Schülern, die auch in Abwesenheit des Lehrers produktiv weiterarbeiten.

Interaktionen zwischen Lehrern und Schülern umfassen oft Lob und Kritik. Es existiert eine umfangreiche Literatur über die Auswirkungen dieser Variablen auf das Verhalten der Schüler.

Lob geht über einfaches Feedback zur Richtigkeit der Arbeit oder Angemessenheit des Verhaltens hinaus, da es positive Lehrerzuwendung vermittelt und Informationen über den Wert des Verhaltens der Schüler liefert (Brophy, 1981). So gibt ein Lehrer, der sagt: „Richtig, deine Arbeit ist so gut“, sowohl Leistungsfeedback („Richtig“) als auch Lob („Deine Arbeit ist so gut“).

Brophy (1981) überprüfte die Forschung zum Lehrerlob und stellte fest, dass es nicht immer wünschenswertes Verhalten verstärkt (Kapitel 3), da Lehrer es oft nicht auf der Grundlage der Reaktionen der Schüler geben. Vielmehr kann es selten, nicht kontingent, allgemein und stark von der Wahrnehmung der Lehrer über das Bedürfnis der Schüler nach Lob abhängen. Viele Studien zeigen auch, dass Lob nicht in starkem Zusammenhang mit der Leistung der Schüler steht (Dunkin & Biddle, 1974). Die Auswirkungen von Lob scheinen von Entwicklungsstand, sozioökonomischem Status und Fähigkeiten abzuhängen. In den frühen Grundschulklassen korreliert Lob schwach, aber positiv mit der Leistung von Schülern mit niedrigem sozioökonomischem Status und geringen Fähigkeiten, aber schwach und negativ oder gar nicht mit der Leistung von Schülern mit hohem sozioökonomischem Status und hohen Fähigkeiten (Brophy, 1981).

Nach den ersten Schuljahren ist Lob ein schwacher Verstärker. Bis zum Alter von etwa 8 Jahren wollen Kinder Erwachsenen gefallen, was die Wirkung von Lob verstärkt; aber dieser Wunsch, zu gefallen, schwächt sich mit der Entwicklung ab. Lob kann auch unbeabsichtigte Auswirkungen haben. Da es Informationen über die Überzeugungen der Lehrer vermittelt, können Lehrer, die Schüler für Erfolge loben, vermitteln, dass sie nicht erwarten, dass die Schüler viel lernen. Schüler könnten glauben, dass der Lehrer denkt, dass sie wenig Fähigkeit haben, und dies beeinträchtigt Motivation und Lernen negativ (Weiner et al., 1983).

Wenn Lob mit Fortschritten beim Lernen verbunden ist, untermauert es den Glauben der Schüler, dass sie kompetenter werden, und erhöht die Selbstwirksamkeit und Motivation zum Lernen. Unkritisch verwendetes Lob enthält keine Informationen über Fähigkeiten und hat wenig Einfluss auf das Verhalten (Schunk et al., 2008).

Kritik liefert Informationen über die Unerwünschtheit des Verhaltens von Schülern. Kritik („Ich bin enttäuscht von dir“) wird von Leistungsfeedback („Das ist falsch“) unterschieden. Interessanterweise zeigt die Forschung, dass Kritik nicht unbedingt schlecht ist (Dunkin & Biddle, 1974). Wir könnten erwarten, dass der Einfluss von Kritik auf die Leistung davon abhängt, inwieweit sie vermittelt, dass die Schüler kompetent sind und mit mehr Anstrengung oder besserem Einsatz von Strategien bessere Leistungen erbringen können. So könnte eine Aussage wie „Ich bin enttäuscht von dir. Ich weiß, dass du es besser kannst, wenn du dich mehr anstrengst“ Schüler zum Lernen motivieren, weil sie positive Selbstwirksamkeitsinformationen enthält. Wie beim Lob mildern andere Variablen die Auswirkungen von Kritik. Einige Forschungsergebnisse zeigen, dass Kritik häufiger an Jungen, afroamerikanische Schüler, Schüler, von denen Lehrer niedrige Erwartungen haben, und Schüler mit niedrigerem sozioökonomischem Status geäußert wird (Brophy & Good, 1974).

Als Motivationstechnik zur Förderung des Lernens ist Kritik wahrscheinlich keine gute Wahl, da sie variable Auswirkungen haben kann. Jüngere Kinder können akademische Kritik falsch interpretieren und meinen, dass der Lehrer sie nicht mag oder gemein ist. Einige Schüler reagieren gut auf Kritik. Im Allgemeinen ist es jedoch ratsamer, positives Feedback zu geben, wie man die Leistung verbessern kann, als die aktuelle Leistung zu kritisieren.

Entwicklung bezieht sich auf Veränderungen im Laufe der Zeit, die einem geordneten Muster folgen und das Überleben verbessern. Diese Veränderungen sind fortschrittlich und treten während der gesamten Lebensspanne auf. Entwicklung ist eng mit Lernen verbunden, da das jeweilige Entwicklungsniveau das Lernen einschränkt.

Die wissenschaftliche Untersuchung der menschlichen Entwicklung begann im späten 19. Jahrhundert. Große gesellschaftliche Veränderungen ergaben sich durch technologische Fortschritte und den Zuzug von Einwanderern. Die Gesellschaft brauchte Lehrer und Schulen, um viele Schüler mit unterschiedlichem Hintergrund zu unterrichten. Viele Pädagogen, die sich an Psychologie und Philosophie orientierten, schlossen sich unter der lose organisierten Child Study Movement zusammen. Frühe Bemühungen zur Kinderstudie generierten Forschung und lieferten Implikationen der Entwicklung für Lehrer und Eltern, aber die breite Agenda der Child Study Movement wurde schließlich durch Behaviorismus und andere Theorien ersetzt.

Forscher haben viele Perspektiven auf die Entwicklung: biologische, psychoanalytische, behaviorale, kognitive und kontextuelle. Unabhängig von der Perspektive gibt es bestimmte Fragen, die Entwicklungstheorien behandeln, darunter die Rolle der Vererbung, die Stabilität von Entwicklungsperioden, die Kontinuität von Prozessen, die Rolle der Lernaktivität und der Ort von Entwicklungsveränderungen (Strukturen oder Funktionen).

Strukturtheorien umfassen Chomskys psycholinguistische Theorie, die klassische Theorie der Informationsverarbeitung und Piagets Theorie. Diese Theorien postulieren, dass Entwicklung Veränderungen in kognitiven Strukturen beinhaltet. Informationen, die gelernt werden, können helfen, die Strukturen zu verändern. Piagets, Vygotskys und viele andere Entwicklungstheorien spiegeln eine konstruktivistische Perspektive wider, weil sie postulieren, dass Wissen nicht automatisch erworben wird, sondern dass Lernende ihre eigenen Verständnisse konstruieren.

Bruners Theorie des kognitiven Wachstums diskutiert die Arten, wie Lernende Wissen darstellen: enaktiv, ikonisch und symbolisch. Er befürwortete den Spiralcurriculum, in dem der Stoff periodisch mit zunehmender kognitiver Entwicklung und Schülerverständnis wiederholt wird.

Viele Entwicklungsforscher untersuchen, wie sich die Informationsverarbeitung in Abhängigkeit von Erfahrungen und Schulbildung verändert. Entwicklungsveränderungen zeigen sich besonders in den Funktionen Aufmerksamkeit, Enkodierung, Abruf, Metakognition und Selbstregulation. Kognitive Entwicklungstheorien und -forschung haben Auswirkungen auf die Gestaltung entwicklungsangemessenen Unterrichts und auf die Erleichterung von Übergängen in der Schulbildung.

Familieneinflüsse auf die Entwicklung umfassen den sozioökonomischen Status (SES), das häusliche Umfeld, die elterliche Beteiligung und die elektronischen Medien. SES bezieht sich auf die schulische Sozialisation, die Teilnahme und die Schuljahre. Familien mit höherem SES verfügen über mehr Kapital und bieten Kindern mehr und reichhaltigere Möglichkeiten. Frühe Interventionen für Familien mit niedrigem SES helfen, Kinder auf die Schule vorzubereiten. Auswirkungen des häuslichen Umfelds auf die kognitive Entwicklung sind in der frühen Kindheit am deutlichsten. Wenn Kinder älter werden, erweitern sich ihre sozialen Netzwerke und Gleichaltrige werden wichtiger. Eltern können Kinder auf Entwicklungspfade bringen, indem sie sie in Gruppen und Aktivitäten einbeziehen. Die Erwartungen der Eltern an ihre Kinder stehen in positivem Zusammenhang mit ihren Leistungen. Comers School Development Program bezieht Eltern und Gemeindemitglieder in die Schulplanung ein. Kinder lernen von elektronischen Medien, und eine moderate Nutzung von Bildungsmedien ist mit einer besseren kognitiven Entwicklung und Leistung verbunden. Eltern und Betreuer, die Medien mit Kindern ansehen, können dazu beitragen, das Lernen der Kinder zu fördern.

Mit der Entwicklung wird die Motivation differenzierter und komplexer; das Verständnis der Kinder für motivationale Prozesse (z. B. Ziele, soziale Vergleiche) und das Motivationsniveau verändern sich; es besteht eine bessere Übereinstimmung zwischen den Werten, Überzeugungen und Zielen der Kinder und ihren Entscheidungen und Leistungen; und langfristige Motivation wird wichtig. Kinder werden durch kurzfristige, spezifische Ziele und Vergleiche des Fortschritts in der Leistung motiviert. Mit der Entwicklung werden das Aufteilen von Aufgaben in Unterziele und Selbsteinschätzungen des Fortschritts motivierender.

Entwicklungstheorien legen nahe, dass der Unterricht auf die Berücksichtigung von Unterschieden zugeschnitten sein sollte. Studenten unterscheiden sich in ihren bevorzugten Lernstilen. Lehrer können stilistische Unterschiede berücksichtigen, indem sie sicherstellen, dass Informationen auf verschiedene Weise vermittelt werden und dass die Aktivitäten der Studenten variiert werden. Cases Modell ist eine strukturelle Darstellung von Veränderungen in den Fähigkeiten der Informationsverarbeitung. Das Modell betont, Studenten dabei zu helfen, Informationen automatischer zu verarbeiten. Nachdem das anfängliche Wissen der Lernenden beurteilt wurde, werden Lernziele und Aufgabensequenzen festgelegt, um die Lernenden zu größerer Kompetenz zu führen. Lehrer-Schüler-Interaktionen sollten Entwicklungsveränderungen widerspiegeln. Lehrer, die Feedback strukturieren und ein positives Klassenklima schaffen—das den effektiven Einsatz von Lob und Kritik beinhaltet—helfen, Studenten zu motivieren und ihr Lernen zu verbessern.