Desarrollo: Aplicaciones Instruccionales - Optimiza tu Aprendizaje

Las teorías y los principios del desarrollo sugieren muchas maneras de tener en cuenta las diferencias de desarrollo en la instrucción. Anteriormente en este capítulo, examinamos la instrucción apropiada para el desarrollo y las implicaciones instructivas de la teoría de Bruner. Esta lección cubre los estilos de aprendizaje, el modelo de instrucción de Case y las interacciones entre el profesor y el estudiante.

Muchos investigadores interesados en las características del aprendiente han explorado los estilos de aprendizaje (también conocidos como estilos cognitivos o intelectuales), que son variaciones individuales estables en la percepción, organización, procesamiento y recuerdo de información (Shipman & Shipman, 1985). Los estilos son las formas preferidas de las personas para procesar información y manejar tareas (Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005); no son sinónimos de habilidades. Las habilidades se refieren a las capacidades para aprender y ejecutar destrezas; los estilos son formas habituales de procesar y usar la información.

Los estilos se infieren de diferencias individuales consistentes en la organización y el procesamiento de información en diferentes tareas (Messick, 1984). En la medida en que los estilos afectan la cognición, los afectos y el comportamiento, ayudan a vincular el funcionamiento cognitivo, afectivo y social (Messick, 1994). A su vez, las diferencias estilísticas se asocian con diferencias en el aprendizaje y la receptividad a diversas formas de instrucción (Messick, 1984).

Esta sección analiza tres estilos (dependencia-independencia de campo, categorización, tempo cognitivo) que tienen bases de investigación sustanciales e implicaciones educativas. Existen muchos otros estilos, incluyendo la nivelación o agudización (difuminación o acentuación de las diferencias entre los estímulos), la toma de riesgos o la cautela (alta o baja disposición a correr riesgos para alcanzar los objetivos) y la preferencia de modalidad sensorial (enactiva o kinestésica, icónica o visual, simbólica o auditiva; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994). Un inventario de estilos popular es el Indicador de Tipo Myers-Briggs (Myers & McCaulley, 1988), que pretende identificar las formas preferidas de los individuos para buscar entornos de aprendizaje y prestar atención a los elementos en ellos. Sus cuatro dimensiones son: extroversión-introversión, sensación-intuición, pensamiento-sentimiento y juicio-percepción. Se remite a los lectores a Zhang y Sternberg (2005) para obtener descripciones detalladas de otros estilos.

Los estilos proporcionan información importante sobre el desarrollo cognitivo. También se pueden relacionar los estilos con patrones de comportamiento más amplios para estudiar el desarrollo de la personalidad (por ejemplo, Myers-Briggs). Los educadores investigan los estilos para diseñar entornos de aprendizaje complementarios y para enseñar a los estudiantes estilos más adaptativos para mejorar el aprendizaje y la motivación. Los estilos también son relevantes para el desarrollo y las funciones del cerebro.

Dependencia–Independencia de Campo

La dependencia–independencia de campo (también llamada diferenciación psicológica, funcionamiento global y analítico) se refiere al grado en que uno depende o se distrae por el contexto o el campo perceptual en el que ocurre un estímulo o evento (Sternberg & Grigorenko, 1997). El constructo fue identificado e investigado principalmente por Witkin (1969; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977).

Varias medidas determinan la dependencia del contexto perceptual. Una es la prueba de la varilla y el marco, en la que el individuo intenta alinear una varilla luminosa inclinada en una posición vertical dentro de un marco luminoso inclinado—dentro de una habitación oscura sin otras señales perceptuales. La independencia de campo se definió originalmente como la capacidad de alinear la varilla vertical utilizando solo un estándar interno de verticalidad. Otras medidas son la prueba de figuras incrustadas, en la que uno intenta localizar una figura más simple incrustada dentro de un diseño más complejo, y la prueba de ajuste corporal, en la que el individuo se sienta en una silla inclinada en una habitación inclinada e intenta alinear la silla verticalmente. Los participantes que pueden localizar fácilmente figuras y alinearse verticalmente se clasifican como independientes de campo.

Los niños pequeños son principalmente dependientes del campo, pero un aumento en la independencia del campo comienza durante el preescolar y se extiende hasta la adolescencia. Las preferencias individuales de los niños siguen siendo razonablemente consistentes a lo largo del tiempo. Los datos son menos claros sobre las diferencias de género. Aunque algunos datos sugieren que los estudiantes varones mayores son más independientes del campo que las estudiantes mujeres mayores, la investigación en niños muestra que las niñas son más independientes del campo que los niños. No está claro si estas diferencias reflejan el estilo cognitivo o algún otro constructo que contribuye al rendimiento en las pruebas (por ejemplo, actividad–pasividad).

Witkin et al. (1977) señaló que los estudiantes dependientes e independientes del campo no difieren en la capacidad de aprendizaje, pero pueden responder de manera diferente a los entornos y contenidos de aprendizaje. Debido a que las personas dependientes del campo pueden ser más sensibles y prestar atención a los aspectos del entorno social, son mejores para aprender material con contenido social; sin embargo, los estudiantes independientes del campo pueden aprender fácilmente dicho contenido cuando se les llama la atención. Los estudiantes dependientes del campo parecen ser sensibles a los elogios y críticas de los maestros. Las personas independientes del campo son más propensas a imponer estructura cuando el material carece de organización; los estudiantes dependientes del campo consideran el material tal como es. Con material mal estructurado, los estudiantes dependientes del campo pueden estar en desventaja. Utilizan características sobresalientes de las situaciones en el aprendizaje, mientras que los estudiantes independientes del campo también consideran señales menos sobresalientes. Estos últimos estudiantes pueden estar en ventaja con el aprendizaje de conceptos cuando se contrastan atributos relevantes e irrelevantes.

Estas diferencias sugieren formas para que los maestros alteren los métodos de instrucción. Si los estudiantes dependientes del campo pierden señales, los maestros deben resaltarlas para ayudar a los estudiantes a distinguir las características relevantes de los conceptos. Esto puede ser especialmente importante con los niños que están comenzando a leer, ya que se centran en las características de las letras. La evidencia indica que los estudiantes dependientes del campo tienen más problemas durante las primeras etapas de la lectura (Sunshine & DiVesta, 1976).

Estilo de Categorización

El estilo de categorización se refiere a los criterios utilizados para percibir objetos como similares entre sí (Sigel & Brodzinsky, 1977). El estilo se evalúa con una tarea de agrupación en la que se debe agrupar objetos sobre la base de la similitud percibida. Esta no es una tarea sencilla, ya que los objetos se pueden clasificar de muchas maneras. De una colección de imágenes de animales, uno podría seleccionar un gato, un perro y un conejo y dar como razón para la agrupación que son mamíferos, tienen pelaje, corren, etc. El estilo de categorización revela información sobre cómo el individuo prefiere organizar la información.

Tres tipos de estilos de categorización son relacional, descriptivo y categórico (Kagan, Moss, & Sigel, 1960). Un estilo relacional (contextual) vincula elementos en un tema o función (p. ej., espacial, temporal); un estilo descriptivo (analítico) implica agrupar por similitud según algún detalle o atributo físico; un estilo categórico (inferencial) clasifica los objetos como instancias de un concepto superordinado. En el ejemplo anterior, “mamíferos”, “pelaje” y “correr” reflejan estilos categóricos, descriptivos y relacionales, respectivamente.

Las categorizaciones de los preescolares tienden a ser descriptivas; sin embargo, las respuestas relacionales de tipo temático también son frecuentes (Sigel & Brodzinsky, 1977). Los investigadores señalan una tendencia de desarrollo hacia un mayor uso de clasificaciones descriptivas y categóricas junto con una disminución en las respuestas relacionales.

El estilo y el rendimiento académico están relacionados, pero la dirección causal no está clara (Shipman & Shipman, 1985). La lectura, por ejemplo, requiere la percepción de relaciones analíticas (p. ej., discriminaciones finas); sin embargo, los tipos de discriminaciones realizadas son tan importantes como la capacidad de hacer tales discriminaciones. A los estudiantes se les enseña lo primero. El estilo y el rendimiento pueden influirse mutuamente. Ciertos estilos pueden conducir a un mayor rendimiento, y las recompensas, las percepciones de progreso y la autoeficacia resultantes pueden reforzar el uso continuo del estilo.

Tempo Cognitivo

El tempo cognitivo (conceptual, de respuesta) ha sido extensamente investigado por Kagan (1966; Kagan, Pearson & Welch, 1966). Kagan estaba investigando la categorización cuando observó que algunos niños respondían rápidamente mientras que otros eran más reflexivos y se tomaban su tiempo. El tempo cognitivo se refiere a la voluntad de “detenerse y reflexionar sobre la precisión de las hipótesis y soluciones en una situación de incertidumbre en la respuesta” (Shipman & Shipman, 1985, p. 251).

Kagan desarrolló la prueba de Figuras Familiares de Emparejamiento (FFE) para usar con niños. La FFE es una prueba de emparejamiento con un estándar de 12 ítems en la que se muestra una figura estándar con seis posibles coincidencias, una de las cuales es perfecta. Las variables dependientes son el tiempo hasta la primera respuesta en cada ítem y el total de errores en todos los ítems. Los niños reflexivos puntúan por encima de la mediana en tiempo (más largo) pero por debajo de la mediana en errores (menos), mientras que los niños impulsivos muestran el patrón opuesto. Otros dos grupos de niños son rápidos-precisos (por debajo de la mediana en ambas medidas) y lentos-imprecisos (por encima de la mediana en ambas medidas).

Los niños se vuelven más reflexivos con el desarrollo, particularmente en los primeros años escolares (Sigel & Brodzinsky, 1977). La evidencia sugiere diferentes tasas de desarrollo para niños y niñas, con las niñas mostrando mayor reflexividad a una edad más temprana. Una correlación positiva moderada entre las puntuaciones durante un período de 2 años indica una estabilidad razonable (Brodzinsky, 1982; Messer, 1970).

Las diferencias en el tempo no están relacionadas con las puntuaciones de inteligencia, pero se correlacionan con el rendimiento escolar. Messer (1970) encontró que los niños no promovidos al siguiente grado eran más impulsivos que los compañeros que sí fueron promovidos. Los niños reflexivos tienden a desempeñarse mejor en tareas de resolución de problemas perceptuales y conceptuales moderadamente difíciles y hacen juicios maduros en tareas de logro de conceptos y razonamiento analógico (Shipman & Shipman, 1985). La reflexividad tiene una relación positiva con la lectura de prosa, el recuerdo serial y la toma de perspectiva espacial (Sigel & Brodzinsky, 1977). Los niños impulsivos a menudo son menos atentos y más disruptivos que los niños reflexivos, están orientados hacia el éxito rápido y demuestran bajos estándares de rendimiento y motivación de dominio (Sternberg & Grigorenko, 1997).

Dada la relevancia educativa del tempo cognitivo, muchos han sugerido capacitar a los niños para que sean menos impulsivos. Meichenbaum y Goodman (1971) encontraron que el entrenamiento auto-instruccional disminuyó los errores entre los niños impulsivos. Las demostraciones modeladas de estilo cognitivo reflexivo, combinadas con la práctica del estudiante y la retroalimentación, parecen importantes como un medio de cambio.

Los estilos cognitivos parecen importantes para la enseñanza y el aprendizaje, y existe una buena cantidad de investigación del desarrollo que puede ayudar a guiar los intentos de los profesionales de aplicar los hallazgos para mejorar el funcionamiento adaptativo de los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes con un estilo visual-espacial son más capaces de procesar y aprender de las visualizaciones gráficas (Vekiri, 2002). Al mismo tiempo, extraer conclusiones instructivas de la literatura puede ser difícil (Miller, 1987). La distinción entre estilos cognitivos y habilidades es tenue y controvertida (Tiedemann, 1989); la independencia de campo puede ser sinónimo de aspectos de la inteligencia (Sternberg & Grigorenko, 1997). Un problema continuo es si los estilos son rasgos individuales (relativamente permanentes) o estados (alterables). Si los estilos están impulsados por la habilidad, entonces los intentos de alterar los estilos pueden tener menos éxito que si los estilos se adquieren y están sujetos a cambios. Investigaciones recientes han investigado la organización de los estilos dentro de los marcos de procesamiento de la información y dentro de la estructura de la personalidad humana (Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005).

Idealmente, las condiciones de instrucción coincidirán con los estilos de los estudiantes; sin embargo, esta coincidencia a menudo no ocurre. Es posible que los estudiantes necesiten adaptar sus estilos y modos preferidos de trabajo a las condiciones de instrucción que involucran contenido y métodos de enseñanza. Los métodos de autorregulación ayudan a los estudiantes a adaptarse a las condiciones de instrucción cambiantes.

Las condiciones de instrucción se pueden adaptar a las diferencias individuales para proporcionar igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes a pesar de las diferencias en aptitudes, estilos, etc. (Corno & Snow, 1986; Snow, Corno & Jackson, 1996). Los maestros controlan muchos aspectos del entorno de instrucción, que pueden adaptar a las diferencias de los estudiantes. Estos aspectos incluyen la estructura organizativa (clase completa, grupo pequeño, individual), materiales regulares y suplementarios, uso de la tecnología, tipo de retroalimentación y tipo de material presentado (táctil, auditivo, visual). Los maestros también hacen adaptaciones cuando brindan instrucción remedial a los estudiantes que tienen dificultad para comprender material nuevo.

Tempo Cognitivo

Case (1978a, 1978b, 1981) formuló un modelo de etapas estructurales del desarrollo para explicar los cambios en las capacidades de procesamiento de información cognitiva. Las etapas de Case (rangos de edad aproximados) y sus características definitorias son (Meece, 2002): sensorio-motor (nacimiento a 1.5 años): representaciones mentales vinculadas a movimientos físicos; relacional (1.5 a 5 años): relaciones coordinadas a lo largo de una dimensión (p. ej., el peso es pesado o ligero); dimensional (5 a 11 años): relaciones coordinadas a lo largo de dos dimensiones (p. ej., se comparan la altura y el peso); abstracto (11 a 18.5 años): uso del razonamiento abstracto.

Los cambios estructurales (es decir, el movimiento a nuevas etapas) están relacionados con el desarrollo de estrategias cognitivas y procesos de memoria. El desarrollo cognitivo incluye la adquisición de estrategias eficientes para procesar la información. El desarrollo produce un aumento en el tamaño de la MT. A medida que las estrategias se vuelven más eficientes (automáticas), consumen menos espacio de MT, lo que libera espacio para adquirir nuevas estrategias.

Case enfatizó la importancia de proporcionar instrucción para ayudar a los estudiantes a procesar la información de manera más automática. Primero, se identifica el objetivo de aprendizaje y los pasos que los estudiantes deben seguir para alcanzar el objetivo. Durante la instrucción, las demandas sobre la MT se reducen al no presentar demasiado material nuevo a la vez y al dividir cada paso complejo en pasos más simples.

Este proceso se puede ilustrar con problemas de sumandos faltantes de la forma (Case, 1978b). Los pasos requeridos son los siguientes:

• Leer los símbolos de izquierda a derecha.
• Notar que la cantidad que se busca es uno de los dos sumandos.
• Decidir que el sumando conocido debe restarse del total conocido.
• Notar y almacenar el valor del sumando dado.
• Notar y almacenar el valor del total.
• Realizar la resta. (p. 214)

Los niños comúnmente cometen dos tipos de errores de estrategia al resolver el problema anterior: (a) Dan 4 o 7 como respuesta, aparentemente primero mirando los símbolos y leyendo uno de ellos, luego copiando este símbolo como respuesta; y (b) suman los dos números dados para obtener 11 realizando la siguiente estrategia:

• Mirar y almacenar el primer símbolo.
• Contar esa cantidad (con los dedos).
• Mirar y almacenar el segundo símbolo.
• Contar esa cantidad.
• Contar el número total.
• Escribir este número como la respuesta.

Para mostrar a los niños que sus estrategias son incorrectas, un maestro podría usar caras. Se coloca una cara completa en un lado de un signo igual y una media cara en el otro. Los niños ven que estas caras no son iguales. Luego, se representa una cara completa en un lado del signo igual y dos medias caras en el otro lado, donde una media cara tiene marcas y la otra está en blanco. Los niños rellenan las marcas en la media cara en blanco para que sea igual a la cara completa. Finalmente, se introducen símbolos numéricos para reemplazar las caras.

Case (1978a) citó evidencia que muestra que el método anterior es más efectivo que la práctica estructurada o la instrucción tradicional. El modelo de Case se ha aplicado al diseño de la instrucción y otras áreas, como la evaluación y la educación infantil temprana (Case, 1993). Una desventaja de la teoría es el tiempo requerido para diagnosticar, analizar y planificar. El modelo puede ser más útil para los estudiantes que requieren asistencia remedial porque tienden a utilizar estrategias ineficientes y tienen limitaciones de MT.

A través de sus interacciones con los estudiantes, los profesores pueden adaptar la instrucción a las diferencias de desarrollo (Meece, 2002). La atención de los niños pequeños puede captarse mediante presentaciones novedosas e interesantes, minimizando al mismo tiempo las distracciones innecesarias. Es útil ofrecer oportunidades para el movimiento físico y mantener las actividades cortas para mantener la concentración de los niños. Los estudiantes jóvenes también se benefician de objetos físicos y presentaciones visuales (por ejemplo, material didáctico manipulable, imágenes). Es posible que los profesores tengan que señalar cómo los conocimientos que están aprendiendo los estudiantes se relacionan con lo que ya saben. Se debe animar a los niños a utilizar esquemas e imágenes que les ayuden a organizar la información. Hacer que el aprendizaje sea significativo (como recomendó Lucía en el escenario inicial), por ejemplo, relacionándolo con experiencias de la vida real, ayuda a construir las redes de memoria de los niños. Otros aspectos importantes de las interacciones son la retroalimentación y el clima del aula.

Retroalimentación

Rosenshine y Stevens (1986) recomendaron que los profesores proporcionen retroalimentación sobre el rendimiento (por ejemplo, “Correcto”, “Bien”) y mantengan el ritmo de la lección cuando los estudiantes cometen errores, proporcionando retroalimentación correctiva pero sin volver a explicar completamente el proceso. La reenseñanza es necesaria cuando muchos estudiantes no entienden el material. Al dirigir las lecciones, los profesores deben mantener las interacciones con los estudiantes más jóvenes breves (30 segundos o menos) cuando tales interacciones están orientadas a guiarlos hacia la respuesta correcta con pistas o preguntas sencillas. Los contactos más largos hacen que otros estudiantes pierdan la atención.

La reenseñanza y la guía de los estudiantes hacia las respuestas correctas son formas eficaces de promover el aprendizaje (Rosenshine & Stevens, 1986). Hacer preguntas más sencillas y dar pistas son útiles cuando los contactos pueden ser breves. La reenseñanza es útil cuando muchos estudiantes cometen errores durante una lección. La retroalimentación que informa a los estudiantes de que las respuestas son correctas motiva porque indica que los estudiantes son cada vez más competentes y son capaces de seguir aprendiendo (Schunk, 1995). La retroalimentación que indica un error también puede fomentar la autoeficacia si va seguida de información correctiva sobre cómo mejorar. Los estudiantes más jóvenes se benefician de la retroalimentación frecuente.

Del mismo modo, otras interacciones que implican recompensas, objetivos, contratos, etc., deben estar vinculadas al progreso del estudiante. Por ejemplo, las recompensas vinculadas al progreso fomentan la autoeficacia (Schunk, 1983e). En el caso de los niños, el progreso se indica mejor con tareas a corto plazo. Las recompensas que se dan simplemente por la participación, independientemente del nivel de rendimiento, pueden transmitir información negativa sobre la eficacia. Los estudiantes pueden preguntarse si son capaces de rendir mejor.

Clima del Aula

Los profesores ayudan a establecer un clima en el aula que afecta las interacciones. Los aspectos emocionales de las interacciones profesor-estudiante son importantes para los niños. Un clima de aula positivo que refleja la calidez y sensibilidad del profesor se asocia con un mayor rendimiento y una mejor autorregulación entre los estudiantes de primaria (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morrison, 2008).

Un estudio clásico de Lewin, Lippitt y White (1939) demostró que un estilo de liderazgo democrático (colaborativo) es eficaz. El profesor trabaja en colaboración con los estudiantes, motivándolos a trabajar en las tareas, planteando preguntas y haciéndoles compartir sus ideas. Aunque un estilo autoritario (estricto con normas y procedimientos rígidos) puede aumentar el rendimiento, los altos niveles de ansiedad caracterizan a estas aulas y la productividad disminuye cuando el profesor está ausente. Un estilo laissez-faire, en el que el profesor proporciona poca dirección en el aula, resulta en tiempo perdido y actividades sin rumbo. El liderazgo democrático fomenta la independencia y la iniciativa en los estudiantes, que siguen trabajando productivamente en ausencia del profesor.

Las interacciones profesor-estudiante a menudo incluyen elogios y críticas. Existe una extensa literatura sobre los efectos de estas variables en el comportamiento de los estudiantes.

El elogio va más allá de la simple retroalimentación sobre la exactitud del trabajo o la adecuación del comportamiento, ya que transmite el afecto positivo del profesor y proporciona información sobre el valor de los comportamientos de los estudiantes (Brophy, 1981). Por lo tanto, un profesor que dice: "Correcto, tu trabajo es muy bueno", está proporcionando tanto retroalimentación sobre el rendimiento ("Correcto") como elogio ("Tu trabajo es muy bueno").

Brophy (1981) revisó la investigación sobre los elogios del profesor y encontró que no siempre refuerzan el comportamiento deseable (Capítulo 3) porque los profesores a menudo no los dan basándose en las respuestas de los estudiantes. Más bien, puede ser infrecuente, no contingente, general y muy dependiente de las percepciones de los profesores sobre la necesidad de elogio de los estudiantes. Muchos estudios también muestran que el elogio no está fuertemente relacionado con el rendimiento de los estudiantes (Dunkin & Biddle, 1974). Los efectos del elogio parecen depender del nivel de desarrollo, el SES y la capacidad. En los primeros grados de primaria, el elogio se correlaciona débilmente pero positivamente con el rendimiento entre los estudiantes de bajo SES y baja capacidad, pero débil y negativamente o no se correlaciona en absoluto con el rendimiento entre los estudiantes de alto SES y alta capacidad (Brophy, 1981).

Después de los primeros grados en la escuela, el elogio es un reforzador débil. Hasta aproximadamente los 8 años, los niños quieren complacer a los adultos, lo que hace que los efectos del elogio sean poderosos; pero este deseo de complacer se debilita con el desarrollo. El elogio también puede tener efectos no deseados. Debido a que transmite información sobre las creencias de los profesores, los profesores que elogian a los estudiantes por el éxito pueden transmitir que no esperan que los estudiantes aprendan mucho. Los estudiantes podrían creer que el profesor piensa que tienen poca capacidad, y esto afecta negativamente la motivación y el aprendizaje (Weiner et al., 1983).

Cuando se vincula al progreso en el aprendizaje, el elogio sustenta las creencias de los estudiantes de que se están volviendo más competentes y aumenta la autoeficacia y la motivación para el aprendizaje. El elogio utilizado indiscriminadamente no transmite información sobre las capacidades y tiene poco efecto en el comportamiento (Schunk et al., 2008).

La crítica proporciona información sobre la indeseabilidad de los comportamientos de los estudiantes. La crítica ("Estoy decepcionado de ti") se distingue de la retroalimentación sobre el rendimiento ("Eso está mal"). Curiosamente, la investigación muestra que la crítica no es necesariamente mala (Dunkin & Biddle, 1974). Podríamos esperar que el efecto de la crítica en el rendimiento dependa del grado en que transmita que los estudiantes son competentes y pueden rendir mejor con más esfuerzo o un mejor uso de las estrategias. Por lo tanto, una afirmación como: "Estoy decepcionado de ti. Sé que puedes hacerlo mejor si trabajas más duro" podría motivar a los estudiantes a aprender porque contiene información positiva sobre la autoeficacia. Al igual que con el elogio, otras variables moderan los efectos de la crítica. Algunas investigaciones muestran que la crítica se da con más frecuencia a los niños, a los estudiantes afroamericanos, a los estudiantes de los que los profesores tienen bajas expectativas y a los estudiantes de bajo nivel socioeconómico (Brophy & Good, 1974).

Como técnica de motivación para ayudar al aprendizaje, la crítica probablemente no es una buena opción porque puede tener efectos variables. Los niños más pequeños pueden malinterpretar la crítica académica y pensar que al profesor no le agradan o que es malo. Algunos estudiantes responden bien a la crítica. En general, sin embargo, es mejor aconsejar a los profesores que proporcionen retroalimentación positiva sobre las formas de mejorar el rendimiento que criticar el rendimiento actual.

El desarrollo se refiere a los cambios a lo largo del tiempo que siguen un patrón ordenado y mejoran la supervivencia. Estos cambios son progresivos y ocurren durante la vida útil. El desarrollo está íntimamente ligado al aprendizaje porque en cualquier momento el nivel de desarrollo impone restricciones al aprendizaje.

El estudio científico del desarrollo humano comenzó a fines del siglo XIX. Se produjeron importantes cambios sociales a través de los avances tecnológicos y la afluencia de inmigrantes. La sociedad necesitaba maestros y escuelas para educar a muchos estudiantes de diversos orígenes. Basándose en la psicología y la filosofía, muchos educadores se unieron bajo el Movimiento de Estudio Infantil, de organización flexible. Los primeros esfuerzos en el estudio infantil generaron investigación y proporcionaron implicaciones del desarrollo para maestros y padres, pero la amplia agenda del Movimiento de Estudio Infantil eventualmente fue reemplazada por el conductismo y otras teorías.

Los investigadores tienen muchas perspectivas sobre el desarrollo: biológica, psicoanalítica, conductual, cognitiva y contextual. Independientemente de la perspectiva, existen ciertos problemas que abordan las teorías del desarrollo, incluido el papel de la herencia, la estabilidad de los períodos de desarrollo, la continuidad de los procesos, el papel de la actividad del alumno y el lugar de los cambios de desarrollo (estructuras o funciones).

Las teorías estructurales incluyen la teoría psicolingüística de Chomsky, la teoría clásica del procesamiento de la información y la teoría de Piaget. Estas teorías postulan que el desarrollo implica cambios en las estructuras cognitivas. La información que se aprende puede ayudar a alterar las estructuras. Las teorías de Piaget, Vygotsky y muchas otras teorías del desarrollo reflejan una perspectiva constructivista porque postulan que el conocimiento no se adquiere automáticamente, sino que los alumnos construyen sus propios entendimientos.

La teoría del crecimiento cognitivo de Bruner analiza las formas en que los alumnos representan el conocimiento: enactiva, icónica y simbólicamente. Abogó por el currículo en espiral, en el que se revisa periódicamente el tema con un creciente desarrollo cognitivo y comprensión del estudiante.

Muchos investigadores del desarrollo estudian cómo el procesamiento de la información cambia en función de las experiencias y la escolarización. Los cambios en el desarrollo se observan especialmente en las funciones de atención, codificación, recuperación, metacognición y autorregulación. La teoría y la investigación del desarrollo cognitivo tienen implicaciones para el diseño de una instrucción apropiada para el desarrollo y para ayudar a facilitar las transiciones en la escolarización.

Las influencias familiares en el desarrollo incluyen el nivel socioeconómico (NSE), el entorno del hogar, la participación de los padres y los medios electrónicos. El NSE se relaciona con la socialización escolar, la asistencia y los años de escolarización. Las familias de NSE más alto tienen mayor capital y brindan oportunidades más amplias y ricas para los niños. Las intervenciones tempranas para familias de bajo NSE ayudan a preparar a los niños para la escuela. Los efectos del entorno del hogar en el desarrollo cognitivo son más pronunciados en la infancia y la niñez temprana. A medida que los niños crecen, sus redes sociales se expanden y los compañeros se vuelven más importantes. Los padres pueden encaminar a los niños involucrándolos en grupos y actividades. Las expectativas de los padres para los niños se relacionan positivamente con su rendimiento. El Programa de Desarrollo Escolar de Comer involucra a los padres y miembros de la comunidad en la planificación escolar. Los niños aprenden de los medios electrónicos, y la exposición moderada a los medios educativos se asocia con un mejor desarrollo cognitivo y rendimiento. Los padres y cuidadores que ven los medios con los niños pueden ayudar a promover el aprendizaje de los niños.

Con el desarrollo, la motivación se vuelve más diferenciada y compleja; la comprensión de los niños sobre los procesos motivacionales (p. ej., metas, comparaciones sociales) y los niveles de motivación cambian; hay una mejor correspondencia entre los valores, creencias y metas de los niños y sus elecciones y actuaciones; y la motivación a largo plazo se vuelve importante. Los niños están motivados por metas específicas a corto plazo y comparaciones del progreso en el rendimiento. Con el desarrollo, dividir las tareas en submetas y autoevaluaciones del progreso se vuelve más motivador.

Las teorías del desarrollo sugieren que la instrucción se adapte para tener en cuenta las diferencias. Los estudiantes difieren en sus estilos de aprendizaje preferidos. Los maestros pueden tener en cuenta las diferencias estilísticas asegurándose de que la información se transmita de múltiples maneras y que las actividades de los estudiantes sean variadas. El modelo de Case es una explicación estructural de los cambios en las capacidades de procesamiento de la información. El modelo enfatiza ayudar a los estudiantes a procesar la información de manera más automática. Después de que se evalúa el conocimiento inicial de los alumnos, se especifican las metas de aprendizaje y las secuencias de tareas para llevar a los alumnos a una mayor eficiencia. Las interacciones maestro-alumno deben reflejar los cambios en el desarrollo. Los maestros que estructuran la retroalimentación y brindan un clima positivo en el aula, que incluye el uso eficaz de elogios y críticas, ayudan a motivar a los estudiantes y mejorar su aprendizaje.