Arendus: Õpetusrakendused - Teooriad ja põhimõtted

Arenguteooriad ja -põhimõtted pakuvad mitmeid viise arenguliste erinevuste arvessevõtmiseks õppetöös. Varem selles peatükis uurisime arengule vastavat õpet ja Bruneri teooria õpetuslikke tagajärgi. See õppetund hõlmab õppimisstiile, Case'i õppemudelit ja õpetaja-õpilase interaktsioone.

Paljud õppija omadustest huvitatud teadlased on uurinud õppimisstiile (tuntud ka kui kognitiivsed või intellektuaalsed stiilid), mis on stabiilsed individuaalsed erinevused teabe tajumisel, organiseerimisel, töötlemisel ja meeldejätmisel (Shipman & Shipman, 1985). Stiilid on inimeste eelistatud viisid teabe töötlemiseks ja ülesannete käsitlemiseks (Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005); need ei ole sünonüümid võimetele. Võimed viitavad oskuste õppimise ja täitmise suutlikkusele; stiilid on harjumuspärased viisid teabe töötlemiseks ja kasutamiseks.

Stiile järeldatakse järjepidevatest individuaalsetest erinevustest teabe organiseerimisel ja töötlemisel erinevates ülesannetes (Messick, 1984). Sel määral, mil stiilid mõjutavad tunnetust, afekte ja käitumist, aitavad need siduda kognitiivset, afektiivset ja sotsiaalset funktsioneerimist (Messick, 1994). Omakorda on stilistilised erinevused seotud erinevustega õppimises ja vastuvõtlikkuses erinevatele õpetamisvormidele (Messick, 1984).

See jaotis käsitleb kolme stiili (väljasõltuvus-sõltumatus, kategoriseerimine, kognitiivne tempo), millel on märkimisväärsed uurimisalused ja hariduslikud tagajärjed. On palju teisi stiile, sealhulgas nivelleerimine või teravdamine (stimulite erinevuste hägustamine või rõhutamine), riskide võtmine või ettevaatlikkus (kõrge või madal valmidus eesmärkide saavutamiseks riske võtta) ja sensoorse modaalsuse eelistus (enaktiivne ehk kinesteetiline, ikooniline ehk visuaalne, sümboolne ehk auditiivne; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994). Populaarne stiili inventuur on Myers-Briggsi tüübiindikaator (Myers & McCaulley, 1988), mis väidetavalt tuvastab inimeste eelistatud viisid õpikeskkondade otsimiseks ja neis olevatele elementidele tähelepanu pööramiseks. Selle neli dimensiooni on: ekstravertsus-introvertsus, tajumine-intuitiivsus, mõtlemine-tunnetamine ja otsustamine-tajumine. Lugejad võivad põhjalike stiilide kirjelduste jaoks tutvuda Zhangi ja Sternbergi (2005) töödega.

Stiilid annavad olulist teavet kognitiivse arengu kohta. Ühtlasi saab stiile siduda suuremate käitumismustritega, et uurida isiksuse arengut (nt Myers-Briggs). Õpetajad uurivad stiile, et välja töötada täiendavaid õpikeskkondi ja õpetada õpilastele adaptiivsemaid stiile, et parandada õppimist ja motivatsiooni. Stiilid on olulised ka aju arengu ja funktsioonide jaoks.

Väljast Sõltuvus-Sõltumatus

Väljast sõltuvus-sõltumatus (nimetatakse ka psühholoogiliseks diferentseerimiseks, globaalseks ja analüütiliseks funktsioneerimiseks) viitab sellele, mil määral sõltutakse kontekstist või tajuväljast, milles stiimul või sündmus esineb, või ollakse sellest häiritud (Sternberg & Grigorenko, 1997). Konstrukti tuvastas ja uuris peamiselt Witkin (1969; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977).

Erinevad mõõtmised määravad sõltuvuse taju kontekstist. Üks neist on varda ja raami test, milles indiviid üritab joondada kallutatud valgusvarda püstisesse asendisse kallutatud valgusraami sees – pimedas ruumis, kus puuduvad muud tajusignaalid. Väljast sõltumatus defineeriti algselt kui võime joondada varras püstisesse asendisse, kasutades ainult sisemist püstiasendi standardit. Teised mõõtmised on varjatud kujundite test, milles üritatakse leida lihtsamat kujundit, mis on peidetud keerukama kujunduse sisse, ja keha kohandamise test, milles indiviid istub kallutatud toolis kallutatud ruumis ja üritab tooli püstisesse asendisse joondada. Osalejad, kes suudavad hõlpsasti kujundeid leida ja end püstisesse asendisse joondada, klassifitseeritakse väljast sõltumatuteks.

Noored lapsed on peamiselt väljast sõltuvad, kuid väljast sõltumatuse suurenemine algab eelkoolieas ja ulatub noorukieani. Laste individuaalsed eelistused jäävad aja jooksul üsna püsivaks. Andmed sooliste erinevuste kohta on vähem selged. Kuigi mõned andmed näitavad, et vanemad meesõpilased on rohkem väljast sõltumatud kui vanemad naisõpilased, näitavad laste uuringud, et tüdrukud on rohkem väljast sõltumatud kui poisid. Kas need erinevused kajastavad kognitiivset stiili või mõnda muud konstrukti, mis aitab kaasa testide sooritamisele (nt aktiivsus-passiivsus), ei ole selge.

Witkin jt (1977) märkisid, et väljast sõltuvad ja sõltumatud õppijad ei erine õppimisvõime poolest, kuid võivad reageerida erinevalt õpikeskkondadele ja sisule. Kuna väljast sõltuvad inimesed võivad olla sotsiaalse keskkonna aspektide suhtes tundlikumad ja hoolikalt tähelepanelikud, õpivad nad paremini sotsiaalse sisuga materjali; aga väljast sõltumatud õppijad saavad sellist sisu hõlpsasti õppida, kui see neile teadvustatakse. Väljast sõltuvad õppijad tunduvad tundlikud õpetaja kiituse ja kriitika suhtes. Väljast sõltumatud inimesed loovad tõenäolisemalt struktuuri, kui materjalil puudub organisatsioon; väljast sõltuvad õppijad käsitlevad materjali sellisena, nagu see on. Halvasti struktureeritud materjaliga võivad väljast sõltuvad õppijad olla ebasoodsas olukorras. Nad kasutavad õppimisel olukordade silmatorkavaid jooni, samas kui väljast sõltumatud õppijad arvestavad ka vähemtähtsaid vihjeid. Viimased õpilased võivad olla eelistatud kontseptsiooni õppimisel, kui võrreldakse asjakohaseid ja ebaolulisi atribuute.

Need erinevused viitavad viisidele, kuidas õpetajad saavad õpetamismeetodeid muuta. Kui väljast sõltuvad õppijad jätavad vihjeid vahele, peaksid õpetajad neid esile tõstma, et aidata õpilastel eristada mõistete asjakohaseid omadusi. See võib olla eriti oluline laste puhul, kes on alustavad lugejad, kuna nad keskenduvad tähtede tunnustele. Tõendid näitavad, et väljast sõltuvatel õppijatel on lugemise varases staadiumis rohkem raskusi (Sunshine & DiVesta, 1976).

Kategoriseerimise stiil

Kategoriseerimise stiil viitab kriteeriumitele, mida kasutatakse objektide sarnasuse tajumiseks (Sigel & Brodzinsky, 1977). Stiili hinnatakse rühmitamisülesandega, kus tuleb objekte rühmitada tajutava sarnasuse alusel. See ei ole lihtne ülesanne, sest objekte saab kategoriseerida mitmel viisil. Loomapiltide kogumist võib valida kassi, koera ja jänese ning põhjendada rühmitamist sellega, et nad on imetajad, neil on karusnahk, nad jooksevad jne. Kategoriseerimise stiil näitab, kuidas inimene eelistab teavet organiseerida.

Kolm peamist kategoriseerimise stiili on relatsiooniline, deskriptiivne ja kategooriline (Kagan, Moss & Sigel, 1960). Relatsiooniline (kontekstuaalne) stiil seob esemeid teema või funktsiooni alusel (nt ruumiline, ajaline); deskriptiivne (analüütiline) stiil hõlmab rühmitamist sarnasuse alusel vastavalt mõnele detailile või füüsilisele omadusele; kategooriline (inferentsiaalne) stiil klassifitseerib objektid ülemusliku kontseptsiooni näidetena. Eelnevas näites kajastavad “imetajad”, “karusnahk” ja “jooksmine” vastavalt kategoorilist, deskriptiivset ja relatsioonilist stiili.

Koolieelikutel on kategoriseerimisel kalduvus deskriptiivsusele; siiski on levinud ka temaatilist tüüpi relatsioonilised vastused (Sigel & Brodzinsky, 1977). Teadlased märgivad arengusuunda deskriptiivsete ja kategooriliste klassifikatsioonide suurema kasutamise ning relatsiooniliste vastuste vähenemise suunas.

Stiil ja akadeemiline saavutus on seotud, kuid põhjuslik suund on ebaselge (Shipman & Shipman, 1985). Näiteks lugemine nõuab analüütiliste seoste tajumist (nt peened eristused); siiski on tehtud eristuste tüübid sama olulised kui võime selliseid eristusi teha. Õpilastele õpetatakse esimest. Stiil ja saavutus võivad üksteist mõjutada. Teatud stiilid võivad viia kõrgemate saavutusteni ning sellest tulenevad hüved, edusammude tajumine ja enesetõhusus võivad tugevdada stiili jätkuvat kasutamist.

Kognitiivne tempo

Kognitiivset (kontseptuaalset, reageerimise) tempot on põhjalikult uurinud Kagan (1966; Kagan, Pearson & Welch, 1966). Kagan uuris kategoriseerimist, kui ta märkas, et mõned lapsed reageerisid kiiresti, samas kui teised olid mõtlikumad ja võtsid aega. Kognitiivne tempo viitab valmidusele “peatuda ja mõelda hüpoteeside ja lahenduste täpsuse üle vastuse ebakindluse olukorras” (Shipman & Shipman, 1985, lk 251).

Kagan töötas välja Matching Familiar Figures (MFF) testi kasutamiseks lastega. MFF on 12 osaga standardile vastavuse test, kus näidatakse standardset figuuri koos kuue võimaliku vastega, millest üks on täiuslik. Sõltuvad muutujad on aeg esimese vastuseni igal elemendil ja koguvead kõigi elementide lõikes. Reflektiivsed lapsed saavad ajas mediaanist kõrgema (pikema) skoori, kuid vigade osas mediaanist madalama (vähem), samas kui impulsiivsed lapsed näitavad vastupidist mustrit. Kaks muud laste rühma on kiired ja täpsed (mõlemal mõõdul mediaanist madalamad) ning aeglased ja ebatäpsed (mõlemal mõõdul mediaanist kõrgemad).

Lapsed muutuvad arenguga reflektiivsemaks, eriti varases koolieas (Sigel & Brodzinsky, 1977). Tõendid viitavad erinevatele arengukiirustele poistel ja tüdrukutel, kus tüdrukud näitavad suuremat reflektiivsust varasemas eas. Mõõdukas positiivne korrelatsioon skooride vahel 2-aastase perioodi jooksul näitab mõistlikku stabiilsust (Brodzinsky, 1982; Messer, 1970).

Tempo erinevused ei ole seotud intelligentsuse skooridega, kuid korreleeruvad kooli saavutustega. Messer (1970) leidis, et lapsed, keda ei viidud järgmisse klassi, olid impulsiivsemad kui eakaaslased, kes viidi edasi. Reflektiivsed lapsed kipuvad paremini hakkama mõõdukalt raskete taju- ja kontseptuaalsete probleemide lahendamise ülesannetega ning teevad küpseid otsuseid kontseptsiooni omandamise ja analoogilise mõtlemise ülesannete puhul (Shipman & Shipman, 1985). Reflektiivsus on positiivses seoses proosa lugemise, järjestikuse meeldejätmise ja ruumilise perspektiivi võtmisega (Sigel & Brodzinsky, 1977). Impulsiivsed lapsed on sageli vähem tähelepanelikud ja häirivamad kui reflektiivsed lapsed, orienteeritud kiirele edule ning näitavad madalaid tulemuslikkuse standardeid ja omandamise motivatsiooni (Sternberg & Grigorenko, 1997).

Arvestades kognitiivse tempo hariduslikku tähtsust, on paljud soovitanud laste treenimist impulsiivsuse vähendamiseks. Meichenbaum ja Goodman (1971) leidsid, et enesejuhendamise treening vähendas vigu impulsiivsete laste seas. Reflektiivse kognitiivse stiili modelleeritud demonstratsioonid koos õpilaste praktika ja tagasisidega tunduvad olevat olulised muutmise vahendina.

Kognitiivsed stiilid tunduvad olevat olulised õpetamisel ja õppimisel ning on olemas märkimisväärne hulk arenguteemalisi uuringuid, mis võivad aidata suunata praktikute katseid rakendada tulemusi õpilaste adaptiivse funktsioneerimise parandamiseks. Näiteks visuaal-ruumilise stiiliga õppijad suudavad graafilisi esitlusi paremini töödelda ja neist õppida (Vekiri, 2002). Samal ajal võib olla raske teha kirjandusest õpetuslikke järeldusi (Miller, 1987). Erinevus kognitiivsete stiilide ja võimete vahel on nõrk ja vastuoluline (Tiedemann, 1989); väljasõltuvus võib olla sünonüümne intelligentsuse aspektidega (Sternberg & Grigorenko, 1997). Pidev küsimus on, kas stiilid on individuaalsed omadused (suhteliselt püsivad) või seisundid (muudetavad). Kui stiilid on võimetepõhised, võivad katsed stiile muuta olla vähem edukad kui juhul, kui stiilid on omandatud ja võivad muutuda. Hiljutised uuringud on uurinud stiilide korraldust infoprotsesside raamistikus ja inimisiksuse struktuuris (Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005).

Ideaalis vastavad õpetamistingimused õppijate stiilidele; aga see vastavus sageli ei toimu. Õppijad võivad vajada oma stiilide ja eelistatud tööviiside kohandamist õpetamistingimustega, mis hõlmavad sisu ja õpetamismeetodeid. Eneseregulatsiooni meetodid aitavad õppijatel kohaneda muutuvate õpetamistingimustega.

Õpetamistingimusi saab kohandada individuaalsete erinevustega, et pakkuda kõigile õpilastele võrdseid õppimisvõimalusi, hoolimata erinevustest võimetes, stiilides jne (Corno & Snow, 1986; Snow, Corno & Jackson, 1996). Õpetajad kontrollivad paljusid õpetamiskeskkonna aspekte, mida nad saavad kohandada vastavalt õpilaste erinevustele. Need aspektid hõlmavad organisatsioonilist struktuuri (terve klass, väikerühm, individuaalne), tavalisi ja täiendavaid materjale, tehnoloogia kasutamist, tagasiside tüüpi ja esitatava materjali tüüpi (taktiilne, auditiivne, visuaalne). Õpetajad teevad kohandusi ka siis, kui nad pakuvad parandusõpet õpilastele, kellel on raskusi uue materjali omandamisega.

Kognitiivne tempo

Case (1978a, 1978b, 1981) formuleeris kognitiivse infoprotsessimise võimekuse muutuste arvessevõtmiseks arengu struktuurse etapimudeli. Case'i etapid (ligikaudsed vanusevahemikud) ja nende defineerivad omadused on (Meece, 2002): sensoorne motoorne (sünnist kuni 1,5 aastani) – vaimsed kujutised on seotud füüsiliste liigutustega; relatsiooniline (1,5 kuni 5 aastani) – seosed on koordineeritud ühes dimensioonis (nt kaal on raske või kerge); dimensionaalne (5 kuni 11 aastani) – seosed on koordineeritud kahes dimensioonis (nt kõrgust ja kaalu võrreldakse); abstraktne (11 kuni 18,5 aastani) – abstraktse arutluse kasutamine.

Struktuurilised muutused (st liikumine uutesse etappidesse) on seotud kognitiivsete strateegiate ja mäluprotsesside arenguga. Kognitiivne areng hõlmab tõhusate strateegiate omandamist info töötlemiseks. Areng toob kaasa töömälu mahu suurenemise. Kuna strateegiad muutuvad tõhusamaks (automaatseks), kulutavad nad vähem töömälu ruumi, mis vabastab ruumi uute strateegiate omandamiseks.

Case rõhutas õpetamise pakkumist, et aidata õpilastel infot automaatsemalt töödelda. Esiteks tuvastatakse õpieesmärk ja sammud, mida õppijad peavad eesmärgi saavutamiseks läbima. Õpetamise ajal vähendatakse nõudmisi töömälu suhtes, mitte esitades korraga liiga palju uut materjali ja jagades iga keeruka sammu lihtsamateks sammudeks.

Seda protsessi saab illustreerida puuduva liidetava probleemidega kujul (Case, 1978b). Nõutavad sammud on järgmised:

• Loe sümboleid vasakult paremale.
• Pane tähele, et leitav suurus on üks kahest liidetavast.
• Otsusta, et teadaolev liidetav tuleb teadaolevast summast lahutada.
• Pane tähele ja salvesta antud liidetava väärtus.
• Pane tähele ja salvesta summa väärtus.
• Tee lahutamine. (lk 214)

Lapsed teevad ülaltoodud probleemi lahendamisel tavaliselt kahte tüüpi strateegia vigu: (a) Nad annavad vastuseks kas 4 või 7, näiliselt esmalt sümbolite vaatamise ja ühe neist lugemise, seejärel selle sümboli vastuseks kopeerimise teel; ja (b) nad liidavad kaks antud numbrit, et saada 11, tehes järgmise strateegia:

• Vaata ja salvesta esimene sümbol.
• Loenda nii palju (sõrmedel).
• Vaata ja salvesta teine sümbol.
• Loenda nii palju.
• Loenda kogu arv.
• Kirjuta see number vastuseks.

Et näidata lastele, et nende strateegiad on valed, võib õpetaja kasutada nägusid. Täisnägu pannakse võrdusmärgi ühele poolele ja pool nägu teisele poolele. Lapsed näevad, et need näod ei ole samad. Seejärel kujutatakse täisnägu võrdusmärgi ühele poolele ja kahte poolnägu teisele poolele, kus ühel poolnäol on märgistused ja teine on tühi. Lapsed täidavad tühja poole märgistused, et see oleks sama, mis täisnägu. Lõpuks tutvustatakse numbrilisi sümboleid nägude asendamiseks.

Case (1978a) viitas tõenditele, mis näitavad, et eelmine meetod on tõhusam kui struktureeritud praktika või traditsiooniline õpetamine. Case'i mudelit on rakendatud õpetamise kujundamisele ja muudele valdkondadele, nagu hindamine ja väikelaste haridus (Case, 1993). Teooria üks puudus on aeg, mis kulub diagnoosimiseks, analüüsimiseks ja planeerimiseks. Mudel võib olla kõige kasulikum õpilastele, kes vajavad parandusabi, sest nad kipuvad kasutama ebatõhusaid strateegiaid ja neil on töömälu piirangud.

Õpetajad saavad õpilastega suhtlemise kaudu kohandada õpetust vastavalt arengulistele erinevustele (Meece, 2002). Väikelaste tähelepanu saab köita uudsete, huvitavate esitlustega, minimeerides samal ajal tarbetuid häirivaid tegureid. Kasulik on pakkuda võimalusi füüsiliseks liikumiseks ja hoida tegevused lühikesed, et säilitada laste keskendumisvõime. Noored õpilased saavad kasu ka füüsilistest esemetest ja visuaalsetest esitlustest (nt manipulaatorid, pildid). Õpetajad võivad vajada tähelepanu juhtimist sellele, kuidas õpilaste õpitavad teadmised on seotud sellega, mida nad juba teavad. Lapsi tuleks julgustada kasutama ülevaateid ja pilte, et aidata neil teavet organiseerida. Õppimise muutmine tähendusrikkaks (nagu Lucia soovitas avastseenis), näiteks seostades seda reaalse eluga, aitab luua laste mälestusvõrgustikke. Muud olulised suhtluse aspektid hõlmavad tagasisidet ja klassiruumi kliimat.

Tagasiside

Rosenshine ja Stevens (1986) soovitasid, et õpetajad annaksid tagasisidet soorituse kohta (nt "Õige", "Hea") ja säilitaksid õppetunni hoo, kui õpilased teevad vigu, andes parandavat tagasisidet, kuid mitte täielikult protsessi uuesti selgitades. Kordusõpetus on vajalik siis, kui paljud õpilased materjalist aru ei saa. Õppetunde läbi viies peaksid õpetajad hoidma suhtluse nooremate õpilastega lühidalt (30 sekundit või vähem), kui selline suhtlus on suunatud nende õige vastuse suunas juhtimisele vihjete või lihtsate küsimustega. Pikemad kontaktid kaotavad teiste õpilaste tähelepanu.

Kordusõpetus ja õpilaste õigete vastusteni juhtimine on tõhusad viisid õppimise edendamiseks (Rosenshine & Stevens, 1986). Lihtsamate küsimuste esitamine ja vihjete andmine on kasulik, kui kontaktid on lühikesed. Kordusõpetus on kasulik, kui paljud õpilased teevad tunni ajal vigu. Tagasiside, mis teavitab õpilasi, et vastused on õiged, motiveerib, sest see näitab, et õpilased muutuvad kompetentsemaks ja on võimelised edasi õppima (Schunk, 1995). Viga näitav tagasiside võib suurendada ka enesetõhusust, kui sellele järgneb parandav teave selle kohta, kuidas paremini esineda. Nooremad õpilased saavad kasu sagedasest tagasisidest.

Samamoodi peavad muud suhtlused, mis hõlmavad preemiaid, eesmärke, lepinguid jne, olema seotud õpilase edusammudega. Näiteks edusammudega seotud preemiad suurendavad enesetõhusust (Schunk, 1983e). Laste puhul näidatakse edusamme kõige paremini lühiajaliste ülesannetega. Preemiad, mida antakse lihtsalt osalemise eest, olenemata soorituse tasemest, võivad tegelikult edastada negatiivset tõhususteavet. Õpilased võivad mõelda, kas nad on võimelised paremini esinema.

Klassiruumi õhkkond

Õpetajad aitavad luua klassiruumi õhkkonna, mis mõjutab interaktsioone. Õpetaja-õpilase interaktsioonide emotsionaalsed aspektid on laste jaoks olulised. Positiivne klassiruumi õhkkond, mis peegeldab õpetaja soojust ja tundlikkust, on seotud kõrgemate saavutuste ja parema eneseregulatsiooniga algkooliõpilaste seas (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts & Morrison, 2008).

Lewini, Lippitti ja White'i (1939) klassikaline uuring näitas, et demokraatlik (koostööaldis) juhtimisstiil on tõhus. Õpetaja teeb õpilastega koostööd, motiveerides neid ülesannete kallal töötama, küsimusi esitama ja oma ideid jagama. Kuigi autoritaarne stiil (range jäikade reeglite ja protseduuridega) võib saavutusi tõsta, iseloomustavad selliseid klasse kõrged ärevustasemed ja tootlikkus langeb, kui õpetaja puudub. Laissez-faire stiil, kus õpetaja pakub vähe klassiruumi suunamist, toob kaasa aja raiskamise ja sihituid tegevusi. Demokraatlik juhtimine julgustab õpilastes iseseisvust ja initsiatiivi, kes jätkavad produktiivset tööd ka õpetaja puudumisel.

Õpetaja-õpilase interaktsioonid hõlmavad sageli kiitust ja kriitikat. Nende muutujate mõju kohta õpilaste käitumisele on olemas ulatuslik kirjandus.

Kiitus läheb kaugemale lihtsast tagasisidest töö täpsuse või käitumise asjakohasuse kohta, sest see väljendab õpetaja positiivset mõju ja annab teavet õpilaste käitumise väärtuse kohta (Brophy, 1981). Seega õpetaja, kes ütleb: „Õige, su töö on nii hea,“ annab nii sooritustagasisidet („Õige“) kui ka kiitust („Su töö on nii hea“).

Brophy (1981) vaatas üle õpetaja kiituse kohta tehtud uuringud ja leidis, et see ei tugevda alati soovitavat käitumist (3. peatükk), sest õpetajad ei anna seda sageli õpilaste vastuste põhjal. Pigem võib see olla harv, mittejuhuslik, üldine ja väga sõltuv õpetajate arusaamadest õpilaste vajadusest kiituse järele. Paljud uuringud näitavad ka, et kiitus ei ole tugevalt seotud õpilaste saavutustega (Dunkin & Biddle, 1974). Kiituse mõju näib sõltuvat arengutasemest, sotsiaalmajanduslikust staatusest ja võimetest. Algklassides on kiitus nõrgalt, kuid positiivselt korrelatsioonis madala sotsiaalmajandusliku staatusega ja madalate võimetega õpilaste saavutustega, kuid nõrgalt ja negatiivselt või üldse mitte kõrge sotsiaalmajandusliku staatusega ja kõrgete võimetega õpilaste saavutustega (Brophy, 1981).

Pärast kooli esimest paari klassi on kiitus nõrk tugevdaja. Umbes 8-aastaseks saamiseni soovivad lapsed täiskasvanutele meeldida, mis muudab kiituse mõju tugevaks; kuid see soov meeldida nõrgeneb arenguga. Kiitus võib avaldada ka soovimatuid mõjusid. Kuna see edastab teavet õpetajate uskumuste kohta, võivad õpetajad, kes kiidavad õpilasi edu eest, anda edasi, et nad ei oota, et õpilased palju õpiksid. Õpilased võivad arvata, et õpetaja arvab, et neil on madalad võimed, ja see mõjutab negatiivselt motivatsiooni ja õppimist (Weiner et al., 1983).

Kui kiitus on seotud õppimise edenemisega, kinnitab see õpilaste uskumusi, et nad muutuvad pädevamaks, ning tõstab enesetõhusust ja motivatsiooni õppimiseks. Juhuslikult kasutatav kiitus ei kanna endas teavet võimete kohta ja avaldab käitumisele vähe mõju (Schunk et al., 2008).

Kriitika annab teavet õpilaste käitumise soovimatuse kohta. Kriitikat („Ma olen sinus pettunud“) eristatakse sooritustagasisidest („See on vale“). Huvitaval kombel näitavad uuringud, et kriitika ei ole tingimata halb (Dunkin & Biddle, 1974). Võime eeldada, et kriitika mõju saavutustele sõltub sellest, mil määral see annab edasi, et õpilased on pädevad ja saavad rohkem pingutades või strateegiaid paremini kasutades paremini hakkama. Seega võib selline väide nagu „Ma olen sinus pettunud. Ma tean, et sa saad paremini hakkama, kui sa rohkem pingutad“ motiveerida õpilasi õppima, sest see sisaldab positiivset enesetõhususe teavet. Nagu kiituse puhul, pehmendavad ka teised muutujad kriitika mõju. Mõned uuringud näitavad, et kriitikat antakse sagedamini poistele, afroameerika õpilastele, õpilastele, kelle suhtes õpetajatel on madalad ootused, ja madalama sotsiaalmajandusliku staatusega õpilastele (Brophy & Good, 1974).

Motivatsioonitehnikana õppimise abistamiseks ei ole kriitika ilmselt hea valik, sest sellel võivad olla erinevad mõjud. Nooremad lapsed võivad akadeemilist kriitikat valesti tõlgendada nii, et õpetajale nad ei meeldi või et õpetaja on kuri. Mõned õpilased reageerivad kriitikale hästi. Üldiselt on õpetajatel siiski parem anda positiivset tagasisidet selle kohta, kuidas sooritust parandada, kui kritiseerida praegust sooritust.

Areng viitab muutustele ajas, mis järgivad korrapärast mustrit ja suurendavad ellujäämist. Need muutused on progressiivsed ja toimuvad kogu elu jooksul. Areng on tihedalt seotud õppimisega, sest igal ajahetkel seab arengutase õppimisele piiranguid.

Inimese arengu teaduslik uurimine algas 1800. aastate lõpus. Tehnoloogiliste edusammude ja immigrantide sissevoolu kaudu toimusid suured ühiskondlikud muutused. Ühiskond vajas õpetajaid ja koole, et harida paljusid erineva taustaga õpilasi. Psühholoogiast ja filosoofiast lähtudes ühinesid paljud õpetajad lõdvalt organiseeritud Lapse Uurimise Liikumise (Child Study Movement) all. Varased jõupingutused lapse uurimisel genereerisid teadusuuringuid ja andsid arenguimplikatsioone õpetajatele ja lapsevanematele, kuid Lapse Uurimise Liikumise lai agenda asendati lõpuks behaviorismi ja teiste teooriatega.

Teadlastel on arengu kohta palju vaatenurki: bioloogiline, psühhoanalüütiline, käitumuslik, kognitiivne ja kontekstuaalne. Sõltumata vaatenurgast on teatud küsimused, mida arenguteooriad käsitlevad, sealhulgas pärilikkuse roll, arenguperioodide stabiilsus, protsesside järjepidevus, õppija aktiivsuse roll ja arengumuutuste asukoht (struktuurid või funktsioonid).

Struktuurilised teooriad hõlmavad Chomsky psühholingvistilist teooriat, klassikalist infoprotsessi teooriat ja Piaget' teooriat. Need teooriad postuleerivad, et areng hõlmab muutusi kognitiivsetes struktuurides. Õpitud teave võib aidata struktuure muuta. Piaget', Vygotsky ja paljud teised arenguteooriad peegeldavad konstruktivistlikku vaatenurka, sest nad postuleerivad, et teadmisi ei omandata automaatselt, vaid õppijad konstrueerivad oma arusaamad.

Bruneri kognitiivse kasvu teooria käsitleb viise, kuidas õppijad teadmisi esindavad: enaktiivselt, ikooniliselt ja sümboolselt. Ta propageeris spiraalset õppekava, milles õppeainet perioodiliselt uuesti vaadatakse, võttes arvesse kognitiivset arengut ja õpilaste arusaamist.

Paljud arenguteadlased uurivad, kuidas infoprotsessid muutuvad sõltuvalt kogemustest ja kooliharidusest. Arengumuutused on eriti nähtavad tähelepanu, kodeerimise, otsingu, metakognitsiooni ja eneseregulatsiooni funktsioonides. Kognitiivse arengu teoorial ja teadusuuringutel on mõju arengule vastava õpetuse kujundamisele ja koolihariduse üleminekute hõlbustamisele.

Perekonna mõjud arengule hõlmavad sotsiaalmajanduslikku staatust (SES), kodu keskkonda, vanemate osalust ja elektroonilist meediat. SES on seotud koolis sotsialiseerumisega, osavõtuga ja kooliaastate arvuga. Kõrgema SES-iga peredel on suurem kapital ja nad pakuvad lastele rohkem ja rikkalikumaid võimalusi. Varajane sekkumine madala SES-iga peredele aitab lapsi kooliks ette valmistada. Kodu keskkonna mõju kognitiivsele arengule on kõige märgatavam imiku- ja varases lapsepõlves. Laste vanemaks saades laienevad nende sotsiaalsed võrgustikud ja eakaaslased muutuvad olulisemaks. Vanemad saavad lapsi suunata trajektooridele, kaasates neid rühmadesse ja tegevustesse. Vanemate ootused lastele on positiivselt seotud nende saavutustega. Comeri kooliarendusprogramm kaasab vanemaid ja kogukonna liikmeid kooli planeerimisse. Lapsed õpivad elektroonilisest meediast ja mõõdukas kokkupuude haridusmeediaga on seotud parema kognitiivse arengu ja saavutustega. Vanemad ja hooldajad, kes vaatavad koos lastega meediat, saavad aidata kaasa laste õppimisele.

Arenguga muutub motivatsioon diferentseeritumaks ja komplekssemaks; muutuvad laste arusaam motivatsiooniprotsessidest (nt eesmärgid, sotsiaalsed võrdlused) ja motivatsioonitasemed; laste väärtuste, uskumuste ja eesmärkide ning nende valikute ja tulemuste vahel on parem vastavus; ning pikaajaline motivatsioon muutub oluliseks. Lapsi motiveerivad lühiajalised, konkreetsed eesmärgid ja edusammude võrdlused. Arenguga muutub ülesannete jagamine alaeesmärkideks ja edusammude enesehindamine motiveerivamaks.

Arenguteooriad soovitavad õpetust kohandada, et võtta arvesse erinevusi. Õpilased erinevad oma eelistatud õppimisstiilide poolest. Õpetajad saavad stiililisi erinevusi arvesse võtta, tagades, et teavet edastatakse mitmel viisil ja et õpilaste tegevused on mitmekesised. Case'i mudel on struktuuriline ülevaade muutustest infoprotsesside töötlemise võimekuses. Mudel rõhutab õpilaste abistamist teabe automaatsemaks töötlemisel. Pärast õppijate esialgsete teadmiste hindamist määratakse õppimiseesmärgid ja ülesannete järjestused, et viia õppijad suurema vilumuseni. Õpetaja-õpilase suhted peaksid kajastama arengumuutusi. Õpetajad, kes struktureerivad tagasisidet ja pakuvad positiivset klassikliimat, mis hõlmab kiituse ja kriitika tõhusat kasutamist, aitavad õpilasi motiveerida ja parandada nende õppimist.