Opetussovellusten kehittäminen: Parhaat käytännöt ja strategiat

Kehitysteoriat ja -periaatteet tarjoavat monia tapoja ottaa kehitykselliset erot huomioon opetuksessa. Aiemmin tässä luvussa tarkastelimme kehityksellisesti asianmukaista opetusta ja Brunerin teorian opetuksellisia vaikutuksia. Tämä oppitunti kattaa oppimistyylit, Casen opetusmallin sekä opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen.

Monet oppijan ominaisuuksista kiinnostuneet tutkijat ovat tutkineet oppimistyylejä (tunnetaan myös kognitiivisina tai intellektuaalisina tyyleinä), jotka ovat vakaata yksilöllistä vaihtelua tiedon havaitsemisessa, organisoinnissa, käsittelyssä ja muistamisessa (Shipman & Shipman, 1985). Tyylit ovat ihmisten suosimia tapoja käsitellä tietoa ja hoitaa tehtäviä (Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005); ne eivät ole synonyymejä kyvyille. Kyvyt viittaavat valmiuksiin oppia ja toteuttaa taitoja; tyylit ovat tavanomaisia tapoja käsitellä ja käyttää tietoa.

Tyylit päätellään johdonmukaisista yksilöllisistä eroista tiedon organisoinnissa ja käsittelyssä erilaisissa tehtävissä (Messick, 1984). Siltä osin kuin tyylit vaikuttavat kognitioon, tunteisiin ja käyttäytymiseen, ne auttavat yhdistämään kognitiivisia, affektiivisia ja sosiaalisia toimintoja (Messick, 1994). Vuorostaan tyylilliset erot liittyvät eroihin oppimisessa ja vastaanottavaisuudessa erilaisille opetusmuodoille (Messick, 1984).

Tässä osiossa käsitellään kolmea tyyliä (kenttäriippuvuus–itsenäisyys, luokittelu, kognitiivinen tempo), joilla on huomattava tutkimuspohja ja koulutuksellisia vaikutuksia. On monia muitakin tyylejä, kuten tasoitus tai terävöitys (ärsykkeiden välisten erojen hämärtäminen tai korostaminen), riskinotto tai varovaisuus (korkea tai alhainen halukkuus ottaa riskejä tavoitteiden saavuttamiseksi) ja aistimodaliteettimieltymys (enaktiivinen tai kinesteettinen, ikoninen tai visuaalinen, symbolinen tai auditiivinen; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994). Suosittu tyyli-inventaario on Myers-Briggs Type Indicator (Myers & McCaulley, 1988), jonka tarkoituksena on tunnistaa yksilöiden suosimat tavat etsiä oppimisympäristöjä ja kiinnittää huomiota niissä oleviin elementteihin. Sen neljä ulottuvuutta ovat: ekstroversio–introversio, havainnointi–intuitio, ajattelu–tunteet ja tuomitseminen–havaitseminen. Lukijoiden on syytä tutustua Zhangin ja Sternbergin (2005) perusteellisiin kuvauksiin muista tyyleistä.

Tyylit tarjoavat tärkeää tietoa kognitiivisesta kehityksestä. Tyylit voidaan myös yhdistää laajempiin käyttäytymismalleihin persoonallisuuden kehityksen tutkimiseksi (esim. Myers-Briggs). Kouluttajat tutkivat tyylejä suunnitellakseen täydentäviä oppimisympäristöjä ja opettaakseen oppilaille sopeutuvampia tyylejä oppimisen ja motivaation parantamiseksi. Tyylit ovat myös merkityksellisiä aivojen kehitykselle ja toiminnoille.

Kenttäriippuvuus–kenttäitsenäisyys

Kenttäriippuvuus–kenttäitsenäisyys (kutsutaan myös psykologiseksi differentiaatioksi, globaaliksi ja analyyttiseksi toiminnaksi) viittaa siihen, missä määrin henkilö on riippuvainen tai häiriintyy kontekstista tai havaintokentästä, jossa ärsyke tai tapahtuma ilmenee (Sternberg & Grigorenko, 1997). Konstruktion määritteli ja sitä tutki pääasiassa Witkin (1969; Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1977).

Erilaiset mittarit määrittävät luottamuksen havaintokontekstiin. Yksi on sauva-kehys-testi, jossa yksilö yrittää kohdistaa kallistetun valosauvan pystysuoraan kallistetun valokehikon sisällä – pimeässä huoneessa, jossa ei ole muita havaintoviitteitä. Kenttäitsenäisyys määriteltiin alun perin kyvyksi kohdistaa sauva pystysuoraan käyttämällä vain sisäistä pystysuoruuden standardia. Muita mittareita ovat upotetut kuviot -testi, jossa yritetään paikantaa yksinkertaisempi kuvio, joka on upotettu monimutkaisempaan suunnitteluun, ja kehon säätö -testi, jossa henkilö istuu kallistetussa tuolissa kallistetussa huoneessa ja yrittää kohdistaa tuolin pystysuoraan. Osallistujat, jotka pystyvät helposti paikantamaan kuvioita ja kohdistamaan itsensä pystysuoraan, luokitellaan kenttäitsenäisiksi.

Nuoret lapset ovat pääasiassa kenttäriippuvaisia, mutta kenttäitsenäisyyden lisääntyminen alkaa esikoulussa ja jatkuu nuoruuteen. Lasten yksilölliset mieltymykset pysyvät kohtuullisen johdonmukaisina ajan myötä. Tiedot sukupuolten välisistä eroista ovat epäselvempiä. Vaikka jotkut tiedot viittaavat siihen, että vanhemmat miesopiskelijat ovat kenttäitsenäisempiä kuin vanhemmat naisopiskelijat, lasten tutkimus osoittaa, että tytöt ovat kenttäitsenäisempiä kuin pojat. On epäselvää, heijastavatko nämä erot kognitiivista tyyliä vai jotain muuta konstruktiota, joka vaikuttaa testisuoritukseen (esim. aktiivisuus–passiivisuus).

Witkin ym. (1977) totesivat, että kenttäriippuvaiset ja itsenäiset oppijat eivät eroa oppimiskyvyssä, mutta voivat reagoida eri tavalla oppimisympäristöihin ja sisältöön. Koska kenttäriippuvaiset henkilöt saattavat olla herkempiä sosiaalisen ympäristön näkökohdille ja kiinnittää niihin huomiota, he oppivat paremmin sosiaalista sisältöä sisältävää materiaalia; kenttäitsenäiset oppijat voivat kuitenkin helposti oppia tällaista sisältöä, kun se saatetaan heidän tietoisuuteensa. Kenttäriippuvaiset oppijat vaikuttavat herkiltä opettajan kehuille ja kritiikille. Kenttäitsenäiset henkilöt todennäköisemmin asettavat rakenteen, kun materiaalista puuttuu organisaatio; kenttäriippuvaiset oppijat pitävät materiaalia sellaisenaan. Huonosti jäsennellyn materiaalin kanssa kenttäriippuvaiset oppijat voivat olla epäedullisessa asemassa. He käyttävät tilanteiden silmiinpistäviä piirteitä oppimisessa, kun taas kenttäitsenäiset oppijat ottavat huomioon myös vähemmän silmiinpistäviä vihjeitä. Jälkimmäiset opiskelijat voivat olla edullisessa asemassa käsitteen oppimisessa, kun asiaankuuluvia ja epäolennaisia ominaisuuksia verrataan.

Nämä erot viittaavat tapoihin, joilla opettajat voivat muuttaa opetusmenetelmiä. Jos kenttäriippuvaisilta oppijoilta jää huomaamatta vihjeitä, opettajien tulisi korostaa niitä auttaakseen oppilaita erottamaan käsitteiden olennaiset piirteet. Tämä voi olla erityisen tärkeää lasten kanssa, jotka ovat aloittelevia lukijoita, kun he keskittyvät kirjaimen piirteisiin. Todisteet osoittavat, että kenttäriippuvaisilla oppijoilla on enemmän ongelmia lukemisen varhaisissa vaiheissa (Sunshine & DiVesta, 1976).

Luokittelutyyli

Luokittelutyyli viittaa kriteereihin, joita käytetään havaitsemaan objektit samankaltaisiksi keskenään (Sigel & Brodzinsky, 1977). Tyyliä arvioidaan ryhmittelytehtävällä, jossa objektit on ryhmiteltävä havaitun samankaltaisuuden perusteella. Tämä ei ole yksiselitteinen tehtävä, koska objektit voidaan luokitella monin tavoin. Esimerkiksi eläinkuvien kokoelmasta voidaan valita kissa, koira ja kani, ja antaa ryhmittelyn syyksi, että ne ovat nisäkkäitä, niillä on turkki, ne juoksevat jne. Luokittelutyyli paljastaa tietoa siitä, miten yksilö haluaa järjestää tietoa.

Kolme luokittelutyypin tyyppiä ovat relationaalinen, deskriptiivinen ja kategorinen (Kagan, Moss & Sigel, 1960). Relationaalinen (kontekstuaalinen) tyyli yhdistää kohteet teeman tai toiminnon perusteella (esim. spatiaalinen, ajallinen); deskriptiivinen (analyyttinen) tyyli sisältää ryhmittelyn samankaltaisuuden perusteella jonkin yksityiskohdan tai fyysisen ominaisuuden mukaan; kategorinen (inferentiaalinen) tyyli luokittelee objektit yläkäsitteen ilmentymiksi. Edellisessä esimerkissä “nisäkkäät”, “turkki” ja “juoksee” heijastavat vastaavasti kategorisia, deskriptiivisiä ja relationaalisia tyylejä.

Eskoolilaisten luokittelut ovat yleensä deskriptiivisiä; kuitenkin myös temaattiset relationaaliset vastaukset ovat yleisiä (Sigel & Brodzinsky, 1977). Tutkijat huomaavat kehityssuuntauksen kohti deskriptiivisen ja kategorisen luokittelun suurempaa käyttöä sekä relationaalisten vastausten vähenemistä.

Tyylillä ja akateemisella menestyksellä on yhteys, mutta syy-seuraussuhde on epäselvä (Shipman & Shipman, 1985). Esimerkiksi lukeminen vaatii analyyttisten suhteiden havaitsemista (esim. hienovaraiset erottelut); kuitenkin tehtävien erottelujen tyypit ovat yhtä tärkeitä kuin kyky tehdä tällaisia erotteluja. Opiskelijoille opetetaan ensin mainittua. Tyyli ja menestys voivat vaikuttaa toisiinsa. Tietyt tyylit voivat johtaa korkeampaan menestykseen, ja siitä johtuvat palkinnot, edistymisen havaitseminen ja pystyvyysuskomukset voivat vahvistaa yksilön tyylin jatkuvaa käyttöä.

Kognitiivinen tempo

Kagan (1966; Kagan, Pearson & Welch, 1966) on tutkinut laajasti kognitiivista (käsitteellistä, reaktio-) tempoa. Kagan tutki luokittelua, kun hän huomasi, että jotkut lapset reagoivat nopeasti, kun taas toiset olivat harkitsevaisempia ja käyttivät aikaa. Kognitiivinen tempo viittaa halukkuuteen “pysähtyä ja pohtia hypoteesien ja ratkaisujen paikkansapitävyyttä tilanteessa, jossa vastaus on epävarma” (Shipman & Shipman, 1985, s. 251).

Kagan kehitti Matching Familiar Figures (MFF) -testin käytettäväksi lasten kanssa. MFF on 12 kohdan vastaavuustesti, jossa näytetään vakiohahmo ja kuusi mahdollista vastinetta, joista yksi on täydellinen. Riippuvat muuttujat ovat aika ensimmäiseen vastaukseen kussakin kohdassa ja kokonaisvirheet kaikissa kohdissa. Reflektiiviset lapset saavat yli mediaanin ajan (pidempi), mutta alle mediaanin virheiden (vähemmän), kun taas impulsiiviset lapset osoittavat päinvastaisen mallin. Kaksi muuta lapsiryhmää ovat nopeita ja tarkkoja (alle mediaanin molemmissa mittauksissa) ja hitaita ja epätarkkoja (yli mediaanin molemmissa mittauksissa).

Lapset kehittyvät reflektiivisemmiksi kehityksen myötä, erityisesti varhaisina kouluvuosina (Sigel & Brodzinsky, 1977). Todisteet viittaavat erilaisiin kehitysvauhteihin pojilla ja tytöillä, ja tytöt osoittavat suurempaa reflektiivisyyttä varhaisemmassa iässä. Kohtalainen positiivinen korrelaatio tuloksissa yli 2 vuoden ajanjakson osoittaa kohtuullista vakautta (Brodzinsky, 1982; Messer, 1970).

Tempon erot eivät liity älykkyysosamäärään, mutta korreloivat koulumenestyksen kanssa. Messer (1970) havaitsi, että lapsia, joita ei ylennetty seuraavalle luokalle, olivat impulsiivisempia kuin vertaisensa, jotka ylennettiin. Reflektiiviset lapset suoriutuvat yleensä paremmin kohtalaisen vaikeista havainto- ja käsitteellisistä ongelmanratkaisutehtävistä ja tekevät kypsiä arvioita käsitteen saavuttamista ja analogista päättelyä koskevissa tehtävissä (Shipman & Shipman, 1985). Reflektiivisyydellä on positiivinen suhde proosan lukemiseen, sarjamuistiin ja spatiaaliseen perspektiivin ottamiseen (Sigel & Brodzinsky, 1977). Impulsiiviset lapset ovat usein vähemmän tarkkaavaisia ja häiritsevämpiä kuin reflektiiviset lapset, suuntautuneita nopeaan menestykseen ja osoittavat alhaisia suoritusstandardeja ja hallintamotivaatiota (Sternberg & Grigorenko, 1997).

Koska kognitiivinen tempo on koulutuksellisesti merkityksellinen, monet ovat ehdottaneet lasten kouluttamista olemaan vähemmän impulsiivisia. Meichenbaum ja Goodman (1971) havaitsivat, että itseohjautuva harjoittelu vähensi virheitä impulsiivisilla lapsilla. Reflektiivisen kognitiivisen tyylin mallinnetut esittelyt yhdistettynä opiskelijan harjoitteluun ja palautteeseen näyttävät olevan tärkeitä muutoksen välineitä.

Kognitiiviset tyylit näyttävät olevan tärkeitä opetuksen ja oppimisen kannalta, ja on olemassa melko paljon kehitystutkimusta, joka voi auttaa ohjaamaan ammattilaisten yrityksiä soveltaa tuloksia parantamaan opiskelijoiden adaptiivista toimintaa. Esimerkiksi visuaalis-spatiaalista tyyliä käyttävät oppijat pystyvät paremmin käsittelemään ja oppimaan graafisista esityksistä (Vekiri, 2002). Samalla opetuksellisten johtopäätösten tekeminen kirjallisuudesta voi olla vaikeaa (Miller, 1987). Kognitiivisten tyylien ja kykyjen välinen ero on hatara ja kiistanalainen (Tiedemann, 1989); kentästä riippumattomuus voi olla synonyymi älykkyyden näkökohdille (Sternberg & Grigorenko, 1997). Jatkuva kysymys on, ovatko tyylit yksilöllisiä piirteitä (suhteellisen pysyviä) vai tiloja (muutettavissa). Jos tyylit ovat kykyvetoisia, yritykset muuttaa tyylejä voivat kohdata vähemmän menestystä kuin jos tyylit ovat hankittuja ja alttiita muutokselle. Viimeaikaisessa tutkimuksessa on tutkittu tyylien organisointia tiedonkäsittelykehyksissä ja ihmisen persoonallisuuden rakenteessa (Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005).

Ihannetapauksessa opetuksen olosuhteet vastaavat oppijoiden tyylejä; tämä vastaavuus ei kuitenkaan usein toteudu. Oppijoiden on ehkä mukautettava tyylejään ja suosimiaan työskentelytapojaan sisältöön ja opetusmenetelmiin liittyviin opetusolosuhteisiin. Itsesäätelymenetelmät auttavat oppijoita sopeutumaan muuttuviin opetusolosuhteisiin.

Opetusolosuhteet voidaan räätälöidä yksilöllisten erojen mukaan, jotta kaikille opiskelijoille voidaan tarjota yhtäläiset oppimismahdollisuudet huolimatta taipumusten, tyylien jne. eroista (Corno & Snow, 1986; Snow, Corno & Jackson, 1996). Opettajat hallitsevat monia opetuksellisen ympäristön näkökohtia, jotka he voivat räätälöidä opiskelijoiden eroihin. Näitä näkökohtia ovat organisaatiorakenne (koko luokka, pienryhmä, yksilö), säännölliset ja täydentävät materiaalit, teknologian käyttö, palautteen tyyppi ja esitetyn materiaalin tyyppi (taktiilinen, auditiivinen, visuaalinen). Opettajat tekevät myös mukautuksia, kun he antavat korjaavaa opetusta opiskelijoille, joilla on vaikeuksia uuden materiaalin ymmärtämisessä.

Kognitiivinen tempo

Case (1978a, 1978b, 1981) kehitti rakenteellisen vaihemallin kehityksestä selittämään kognitiivisen tiedonkäsittelykyvyn muutoksia. Casen vaiheet (likimääräiset ikähaarukat) ja niiden määrittävät ominaisuudet ovat (Meece, 2002): sensomotorinen (syntymästä 1,5 vuoteen) – mentaaliset representaatiot liittyvät fyysisiin liikkeisiin; relationaalinen (1,5–5 vuotta) – suhteet koordinoituvat yhtä ulottuvuutta pitkin (esim. paino on raskas tai kevyt); dimensionaalinen (5–11 vuotta) – suhteet koordinoituvat kahta ulottuvuutta pitkin (esim. pituus ja paino verrattuina); abstrakti (11–18,5 vuotta) – abstraktin päättelyn käyttö.

Rakenteelliset muutokset (eli siirtyminen uusiin vaiheisiin) liittyvät kognitiivisten strategioiden ja muistiprosessien kehitykseen. Kognitiivinen kehitys sisältää tehokkaiden strategioiden hankkimisen tiedon käsittelyyn. Kehitys tuottaa kasvua työmuistin koossa. Kun strategioista tulee tehokkaampia (automaattisia), ne kuluttavat vähemmän työmuistitilaa, mikä vapauttaa tilaa uusien strategioiden hankkimiseen.

Case korosti opetuksen antamista, jotta oppilaat voisivat käsitellä tietoa automaattisemmin. Ensin määritetään oppimistavoite ja vaiheet, joiden kautta oppijoiden on edettävä saavuttaakseen tavoitteen. Opetuksen aikana työmuistin vaatimuksia vähennetään esittämällä kerralla liian vähän uutta materiaalia ja jakamalla jokainen monimutkainen vaihe yksinkertaisempiin vaiheisiin.

Tämä prosessi voidaan havainnollistaa puuttuvan yhteenlaskettavan ongelmilla, joiden muoto on (Case, 1978b). Vaadittavat vaiheet ovat seuraavat:

• Lue symbolit vasemmalta oikealle.
• Huomaa, että löydettävä määrä on yksi kahdesta yhteenlaskettavasta.
• Päätä, että tunnettu yhteenlaskettava on vähennettävä tunnetusta summasta.
• Huomaa ja tallenna annetun yhteenlaskettavan arvo.
• Huomaa ja tallenna kokonaissumman arvo.
• Suorita vähennyslasku. (s. 214)

Lapset tekevät yleisesti kahta tyyppiä strategisia virheitä yllä olevan ongelman ratkaisemisessa: (a) He antavat vastaukseksi joko 4 tai 7, ilmeisesti katsomalla ensin symboleita ja lukemalla yhden niistä, sitten kopioimalla tämän symbolin vastaukseksi; ja (b) he laskevat yhteen kaksi annettua lukua saadakseen 11 suorittamalla seuraavan strategian:

• Katso ja tallenna ensimmäinen symboli.
• Laske niin monta (sormilla).
• Katso ja tallenna toinen symboli.
• Laske niin monta.
• Laske kokonaismäärä.
• Kirjoita tämä luku vastaukseksi.

Opettaakseen lapsille, että heidän strategiansa ovat vääriä, opettaja voi käyttää kasvoja. Kokonainen kasvot asetetaan yhtäläisyysmerkin toiselle puolelle ja puolikkaat kasvot toiselle puolelle. Lapset näkevät, että nämä kasvot eivät ole samat. Sitten kokonaiset kasvot kuvataan yhtäläisyysmerkin toiselle puolelle ja kaksi puolikkaita kasvoja toiselle puolelle, joista toisessa puolikkaassa on merkintöjä ja toinen on tyhjä. Lapset täyttävät merkinnät tyhjään puolikaskaaseen, jotta se olisi sama kuin kokonaiset kasvot. Lopulta numeeriset symbolit otetaan käyttöön korvaamaan kasvot.

Case (1978a) mainitsi todisteita, jotka osoittavat, että edellinen menetelmä on tehokkaampi kuin joko strukturoitu harjoittelu tai perinteinen opetus. Casen mallia on sovellettu opetuksen suunnitteluun ja muihin alueisiin, kuten arviointiin ja varhaiskasvatukseen (Case, 1993). Yksi teorian haittapuoli on aika, joka kuluu diagnosointiin, analysointiin ja suunnitteluun. Malli voi olla hyödyllisin opiskelijoille, jotka tarvitsevat korjaavaa apua, koska heillä on taipumus käyttää tehottomia strategioita ja heillä on työmuistin rajoituksia.

Vuorovaikutuksessaan oppilaiden kanssa opettajat voivat räätälöidä opetusta kehityksellisten erojen mukaan (Meece, 2002). Pienten lasten huomio voidaan kiinnittää uudenlaisilla, kiinnostavilla esillepanoilla samalla minimoiden tarpeettomat häiriötekijät. On hyödyllistä tarjota mahdollisuuksia fyysiseen liikkeeseen ja pitää toiminnot lyhyinä lasten keskittymiskyvyn ylläpitämiseksi. Nuoret oppilaat hyötyvät myös fyysisistä esineistä ja visuaalisista esityksistä (esim. manipulatiiviset välineet, kuvat). Opettajien on ehkä tuotava esiin, kuinka oppilaiden oppima tieto liittyy siihen, mitä he jo tietävät. Lapsia tulisi kannustaa käyttämään jäsentelyjä ja kuvia tiedon järjestämiseen. Oppimisen tekeminen merkitykselliseksi (kuten Lucia suositteli avauskenaariossa), esimerkiksi yhdistämällä se tosielämän kokemuksiin, auttaa rakentamaan lasten muistiverkostoja. Muita tärkeitä vuorovaikutuksen näkökohtia ovat palaute ja luokkahuoneen ilmapiiri.

Palaute

Rosenshine ja Stevens (1986) suosittelivat, että opettajat antavat palautetta suorituksesta (esim. "Oikein", "Hyvä") ja ylläpitävät oppitunnin etenemistä, kun oppilaat tekevät virheitä antamalla korjaavaa palautetta, mutta eivät selitä prosessia kokonaan uudelleen. Uudelleenopetus on tarpeen, kun monet oppilaat eivät ymmärrä materiaalia. Oppitunteja johdettaessa opettajien tulisi pitää vuorovaikutus nuorempien oppilaiden kanssa lyhyenä (30 sekuntia tai vähemmän), kun tällainen vuorovaikutus on suunnattu johtamaan heitä oikeaan vastaukseen vihjeillä tai yksinkertaisilla kysymyksillä. Pidemmät kontaktit menettävät muiden oppilaiden huomion.

Uudelleenopetus ja oppilaiden ohjaaminen oikeisiin vastauksiin ovat tehokkaita tapoja edistää oppimista (Rosenshine & Stevens, 1986). Yksinkertaisempien kysymysten esittäminen ja vihjeiden antaminen ovat hyödyllisiä, kun kontaktit voidaan pitää lyhyinä. Uudelleenopetus on hyödyllistä, kun monet oppilaat tekevät virheitä oppitunnin aikana. Palaute, joka ilmoittaa oppilaille, että vastaukset ovat oikein, motivoi, koska se osoittaa, että oppilaat ovat tulossa pätevämmiksi ja kykenevät oppimaan lisää (Schunk, 1995). Palaute, joka osoittaa virheen, voi myös rakentaa itseluottamusta, jos sitä seuraa korjaava tieto siitä, miten suoriutua paremmin. Nuoremmat oppilaat hyötyvät usein annettavasta palautteesta.

Samoin muut vuorovaikutukset, jotka sisältävät palkintoja, tavoitteita, sopimuksia ja niin edelleen, on yhdistettävä oppilaan edistymiseen. Esimerkiksi edistymiseen liittyvät palkinnot rakentavat itseluottamusta (Schunk, 1983e). Lasten kohdalla edistyminen osoitetaan parhaiten lyhytaikaisilla tehtävillä. Palkinnot, jotka annetaan pelkästään osallistumisesta suoritustasosta riippumatta, voivat itse asiassa välittää negatiivista tietoa tehokkuudesta. Oppilaat saattavat ihmetellä, pystyvätkö he suoriutumaan paremmin.

Luokkahuoneen ilmapiiri

Opettajat auttavat luomaan luokkahuoneen ilmapiirin, joka vaikuttaa vuorovaikutukseen. Opettajan ja oppilaan vuorovaikutuksen emotionaaliset näkökohdat ovat tärkeitä lapsille. Positiivinen luokkahuoneen ilmapiiri, joka heijastaa opettajan lämpöä ja herkkyyttä, liittyy parempaan oppimiseen ja itsesäätelyyn ala-asteen oppilailla (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morrison, 2008).

Lewinin, Lippittin ja Whiten (1939) klassinen tutkimus osoitti, että demokraattinen (yhteistyöhön perustuva) johtamistyyli on tehokas. Opettaja työskentelee yhteistyössä oppilaiden kanssa, motivoiden heitä työskentelemään tehtävien parissa, esittäen kysymyksiä ja pyytäen heitä jakamaan ideoitaan. Vaikka autoritaarinen tyyli (tiukka ja jäykät säännöt ja menettelytavat) voi parantaa oppimista, korkeat ahdistustasot ovat tyypillisiä tällaisille luokille, ja tuottavuus laskee, kun opettaja on poissa. Vapaa-kasvatus-tyyli, jossa opettaja antaa vain vähän ohjausta, johtaa ajan hukkaan ja päämäärättömiin aktiviteetteihin. Demokraattinen johtajuus rohkaisee itsenäisyyteen ja aloitteellisuuteen oppilaissa, jotka jatkavat tuottavaa työskentelyä opettajan poissa ollessa.

Opettajan ja oppilaan vuorovaikutus sisältää usein kehuja ja kritiikkiä. Näiden muuttujien vaikutuksista oppilaan käyttäytymiseen on olemassa laaja kirjallisuus.

Kehu on enemmän kuin pelkkää palautetta työn tarkkuudesta tai käyttäytymisen asianmukaisuudesta, koska se välittää positiivista opettajan tunnetta ja antaa tietoa oppilaiden käyttäytymisen arvosta (Brophy, 1981). Näin ollen opettaja, joka sanoo: "Oikein, työsi on todella hyvää", antaa sekä suoritustietoa ("Oikein") että kehuja ("Työsi on todella hyvää").

Brophy (1981) tarkasteli tutkimusta opettajan kehuista ja havaitsi, että se ei aina vahvista toivottavaa käyttäytymistä (luku 3), koska opettajat eivät usein anna sitä oppilaiden vastauksiin perustuen. Sen sijaan se voi olla harvinaista, ei-ehdollista, yleistä ja hyvin riippuvaista opettajien käsityksistä oppilaiden kehumisen tarpeesta. Monet tutkimukset osoittavat myös, että kehu ei ole vahvasti yhteydessä oppilaiden oppimiseen (Dunkin & Biddle, 1974). Kehumisen vaikutukset näyttävät riippuvan kehitystasosta, SES:stä ja kyvyistä. Alkuopetuksen varhaisissa vaiheissa kehu korreloi heikosti mutta positiivisesti oppimisen kanssa matalan SES:n ja vähäkykyisten oppilaiden keskuudessa, mutta heikosti ja negatiivisesti tai ei ollenkaan korkean SES:n ja lahjakkaiden oppilaiden keskuudessa (Brophy, 1981).

Ensimmäisten kouluvuosien jälkeen kehu on heikko vahviste. Noin 8 vuoden ikään asti lapset haluavat miellyttää aikuisia, mikä tekee kehumisen vaikutuksista voimakkaita; mutta tämä halu miellyttää heikkenee kehityksen myötä. Kehulla voi olla myös tahattomia vaikutuksia. Koska se välittää tietoa opettajien uskomuksista, opettajat, jotka kehuvat oppilaita menestyksestä, voivat välittää, että he eivät odota oppilaiden oppivan paljon. Oppilaat saattavat uskoa, että opettaja ajattelee heidän olevan vähäkykyisiä, mikä vaikuttaa negatiivisesti motivaatioon ja oppimiseen (Weiner et al., 1983).

Kun kehu liitetään oppimisen edistymiseen, se vahvistaa oppilaiden uskomuksia siitä, että he ovat tulossa pätevämmiksi, ja lisää itseluottamusta ja motivaatiota oppimiseen. Satunnaisesti käytetyllä kehulla ei ole tietoa kyvyistä ja sillä on vain vähän vaikutusta käyttäytymiseen (Schunk et al., 2008).

Kritiikki antaa tietoa oppilaiden käyttäytymisen epätoivottavuudesta. Kritiikki ("Olen pettynyt sinuun") erotetaan suoritustiedosta ("Se on väärin"). On mielenkiintoista, että tutkimus osoittaa, että kritiikki ei välttämättä ole huono asia (Dunkin & Biddle, 1974). Voisimme odottaa, että kritiikin vaikutus oppimiseen riippuu siitä, missä määrin se välittää, että oppilaat ovat päteviä ja voivat suoriutua paremmin enemmän ponnisteluilla tai paremmalla strategioiden käytöllä. Näin ollen lausunto, kuten "Olen pettynyt sinuun. Tiedän, että voit tehdä paremmin, jos työskentelet kovemmin", saattaa motivoida oppilaita oppimaan, koska se sisältää positiivista itseluottamustietoa. Kuten kehumisenkin kohdalla, muut muuttujat lieventävät kritiikin vaikutuksia. Jotkut tutkimukset osoittavat, että kritiikkiä annetaan useammin pojille, afroamerikkalaisille oppilaille, oppilaille, joille opettajilla on alhaiset odotukset, ja alemman SES-statuksen oppilaille (Brophy & Good, 1974).

Motivaatiotekniikkana oppimisen tukemiseksi kritiikki ei todennäköisesti ole hyvä valinta, koska sillä voi olla vaihtelevia vaikutuksia. Nuoremmat lapset saattavat tulkita akateemisen kritiikin tarkoittavan, että opettaja ei pidä heistä tai on ilkeä. Jotkut oppilaat reagoivat hyvin kritiikkiin. Yleisesti ottaen opettajien on kuitenkin parempi antaa positiivista palautetta tavoista parantaa suoritusta kuin kritisoida nykyistä suoritusta.

Kehitys viittaa ajan myötä tapahtuviin muutoksiin, jotka noudattavat järjestelmällistä kaavaa ja edistävät selviytymistä. Nämä muutokset ovat edistyksellisiä ja tapahtuvat elämänkaaren aikana. Kehitys on läheisesti yhteydessä oppimiseen, koska kehitystaso asettaa aina rajoituksia oppimiselle.

Ihmisen kehityksen tieteellinen tutkimus alkoi 1800-luvun lopulla. Suuria yhteiskunnallisia muutoksia tapahtui teknologisen kehityksen ja maahanmuuttajien tulon myötä. Yhteiskunta tarvitsi opettajia ja kouluja kouluttamaan monia oppilaita erilaisista taustoista. Psykologiasta ja filosofiasta ammentaen monet kasvattajat yhdistyivät löyhästi organisoituneen Lapsitutkimusliikkeen alle. Varhaiset lapsitutkimuksen ponnistelut tuottivat tutkimusta ja tarjosivat kehityksen vaikutuksia opettajille ja vanhemmille, mutta Lapsitutkimusliikkeen laaja agenda korvattiin lopulta behaviorismilla ja muilla teorioilla.

Tutkijoilla on monia näkökulmia kehitykseen: biologinen, psykoanalyyttinen, behavioraalinen, kognitiivinen ja kontekstuaalinen. Näkökulmasta riippumatta on olemassa tiettyjä kysymyksiä, joita kehitysteoriat käsittelevät, mukaan lukien perinnöllisyyden rooli, kehityskausien vakaus, prosessien jatkuvuus, oppijan aktiivisuuden rooli ja kehityksellisten muutosten paikka (rakenteet tai toiminnot).

Rakenteellisia teorioita ovat Chomskyn psykolingvistinen teoria, klassinen tiedonkäsittelyteoria ja Piaget'n teoria. Nämä teoriat olettavat, että kehitys sisältää muutoksia kognitiivisissa rakenteissa. Opittu tieto voi auttaa muuttamaan rakenteita. Piaget'n, Vygotskyn ja monet muut kehitysteoriat heijastavat konstruktivistista näkökulmaa, koska ne olettavat, että tietoa ei hankita automaattisesti, vaan pikemminkin oppijat rakentavat oman ymmärryksensä.

Brunerin teoria kognitiivisesta kasvusta käsittelee tapoja, joilla oppijat edustavat tietoa: toiminnallisesti, ikonisesti ja symbolisesti. Hän kannatti spiraaliopetussuunnitelmaa, jossa oppiaineita käsitellään säännöllisesti uudelleen kognitiivisen kehityksen ja opiskelijoiden ymmärryksen lisääntyessä.

Monet kehitystutkijat tutkivat, kuinka tiedonkäsittely muuttuu kokemusten ja koulunkäynnin funktiona. Kehityksellisiä muutoksia nähdään erityisesti tarkkaavaisuuden, koodauksen, hakemisen, metakognition ja itsesäätelyn toiminnoissa. Kognitiivisella kehitysteorialla ja -tutkimuksella on vaikutuksia kehitystasolle sopivan opetuksen suunnitteluun ja siirtymien helpottamiseen koulunkäynnissä.

Perheen vaikutukset kehitykseen sisältävät sosioekonomisen aseman (SES), kotiympäristön, vanhempien osallistumisen ja sähköisen median. SES liittyy koulun sosiaalistumiseen, läsnäoloon ja kouluvuosiin. Korkeamman SES:n perheillä on enemmän pääomaa ja ne tarjoavat enemmän ja rikkaampia mahdollisuuksia lapsille. Varhaiset interventiot matalan SES:n perheille auttavat valmistamaan lapsia kouluun. Kotiympäristön vaikutukset kognitiiviseen kehitykseen ovat selvimpiä vauvaiässä ja varhaislapsuudessa. Lasten kasvaessa heidän sosiaaliset verkostonsa laajenevat ja vertaisista tulee tärkeämpiä. Vanhemmat voivat ohjata lapsia poluille osallistamalla heidät ryhmiin ja aktiviteetteihin. Vanhempien odotukset lapsia kohtaan liittyvät positiivisesti heidän saavutuksiinsa. Comerin koulun kehitysohjelma osallistaa vanhemmat ja yhteisön jäsenet koulun suunnitteluun. Lapset oppivat sähköisestä mediasta, ja kohtuullinen altistuminen opetusmedialle liittyy parempaan kognitiiviseen kehitykseen ja saavutuksiin. Vanhemmat ja huoltajat, jotka katsovat mediaa lasten kanssa, voivat auttaa edistämään lasten oppimista.

Kehityksen myötä motivaatiosta tulee eriytyneempää ja monimutkaisempaa; lasten ymmärrys motivaatioprosesseista (esim. tavoitteet, sosiaaliset vertailut) ja motivaation tasot muuttuvat; lasten arvojen, uskomusten ja tavoitteiden sekä heidän valintojensa ja suoritustensa välillä on parempi vastaavuus; ja pitkäaikaisesta motivaatiosta tulee tärkeää. Lapsia motivoivat lyhytaikaiset, erityiset tavoitteet ja suoritusten edistymisen vertailut. Kehityksen myötä tehtävien jakaminen alatavoitteisiin ja suoritusten itsearvioinnit motivoivat enemmän.

Kehitysteoriat ehdottavat, että opetus räätälöidään ottamaan erot huomioon. Opiskelijat eroavat toisistaan suosituissa oppimistyyleissään. Opettajat voivat ottaa tyylilliset erot huomioon varmistamalla, että tieto välitetään monin tavoin ja että opiskelijoiden toiminnot ovat vaihtelevia. Casen malli on rakenteellinen selonteko tiedonkäsittelykykyjen muutoksista. Malli korostaa opiskelijoiden auttamista käsittelemään tietoa automaattisemmin. Kun oppijoiden alkutiedot on arvioitu, oppimistavoitteet ja tehtäväjärjestykset määritellään siirtämään oppijat suurempaan ammattitaitoon. Opettajan ja opiskelijan vuorovaikutuksen tulisi heijastaa kehityksellisiä muutoksia. Opettajat, jotka jäsentelevät palautetta ja tarjoavat positiivisen luokkahuoneen ilmapiirin—joka sisältää tehokkaan kiitoksen ja kritiikin käytön—auttavat motivoimaan opiskelijoita ja parantamaan heidän oppimistaan.