Développement : Applications Pédagogiques - Techniques d'Enseignement

Les théories et principes du développement suggèrent de nombreuses façons de tenir compte des différences de développement dans l'enseignement. Plus tôt dans ce chapitre, nous avons examiné l'enseignement adapté au développement et les implications pédagogiques de la théorie de Bruner. Cette leçon couvre les styles d'apprentissage, le modèle pédagogique de Case et les interactions enseignant-élève.

De nombreux chercheurs intéressés par les caractéristiques des apprenants ont exploré les styles d'apprentissage (également appelés styles cognitifs ou intellectuels), qui sont des variations individuelles stables dans la perception, l'organisation, le traitement et la mémorisation des informations (Shipman & Shipman, 1985). Les styles sont les manières préférées des individus de traiter l'information et de gérer les tâches (Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005) ; ils ne sont pas synonymes de capacités. Les capacités se réfèrent aux aptitudes à apprendre et à exécuter des compétences ; les styles sont des manières habituelles de traiter et d'utiliser l'information.

Les styles sont déduits des différences individuelles constantes dans l'organisation et le traitement de l'information sur différentes tâches (Messick, 1984). Dans la mesure où les styles affectent la cognition, les affects et le comportement, ils aident à relier le fonctionnement cognitif, affectif et social (Messick, 1994). En retour, les différences stylistiques sont associées à des différences dans l'apprentissage et la réceptivité à diverses formes d'instruction (Messick, 1984).

Cette section traite de trois styles (dépendance/indépendance à l'égard du champ, catégorisation, tempo cognitif) qui ont des bases de recherche substantielles et des implications pédagogiques. Il existe de nombreux autres styles, notamment le nivellement ou l'accentuation (estomper ou accentuer les différences entre les stimuli), la prise de risque ou la prudence (volonté élevée ou faible de prendre des risques pour atteindre des objectifs) et la préférence de modalité sensorielle (énactive ou kinesthésique, iconique ou visuelle, symbolique ou auditive ; Sternberg & Grigorenko, 1997 ; Tobias, 1994). Un inventaire de styles populaire est le Myers-Briggs Type Indicator (Myers & McCaulley, 1988), qui prétend identifier les manières préférées des individus de rechercher des environnements d'apprentissage et de prêter attention aux éléments qui s'y trouvent. Ses quatre dimensions sont : extroversion-introversion, sensation-intuition, pensée-sentiment et jugement-perception. Les lecteurs sont invités à consulter Zhang et Sternberg (2005) pour des descriptions approfondies d'autres styles.

Les styles fournissent des informations importantes sur le développement cognitif. On peut également relier les styles à des schémas comportementaux plus larges pour étudier le développement de la personnalité (par exemple, Myers-Briggs). Les éducateurs étudient les styles pour concevoir des environnements d'apprentissage complémentaires et pour enseigner aux élèves des styles plus adaptatifs afin d'améliorer l'apprentissage et la motivation. Les styles sont également pertinents pour le développement et les fonctions du cerveau.

Dépendance/Indépendance du champ

La dépendance/indépendance du champ (également appelée différenciation psychologique, fonctionnement global et analytique) se réfère à la mesure dans laquelle on dépend ou est distrait par le contexte ou le champ perceptuel dans lequel un stimulus ou un événement se produit (Sternberg & Grigorenko, 1997). Le concept a été identifié et principalement étudié par Witkin (1969; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977).

Diverses mesures déterminent la dépendance au contexte perceptuel. L'une d'elles est le test de la tige et du cadre, dans lequel l'individu tente d'aligner une tige lumineuse inclinée dans une position verticale à l'intérieur d'un cadre lumineux incliné — à l'intérieur d'une pièce sombre sans autres repères perceptuels. L'indépendance du champ a été initialement définie comme la capacité d'aligner la tige verticalement en utilisant uniquement une norme interne de verticalité. D'autres mesures sont le test des figures imbriquées, dans lequel on tente de localiser une figure plus simple imbriquée dans un dessin plus complexe, et le test d'ajustement du corps, dans lequel l'individu s'assoit dans une chaise inclinée dans une pièce inclinée et tente d'aligner la chaise verticalement. Les participants qui peuvent facilement localiser les figures et s'aligner verticalement sont classés comme indépendants du champ.

Les jeunes enfants sont principalement dépendants du champ, mais une augmentation de l'indépendance du champ commence pendant la période préscolaire et se prolonge jusqu'à l'adolescence. Les préférences individuelles des enfants restent raisonnablement cohérentes dans le temps. Les données sont moins claires sur les différences entre les sexes. Bien que certaines données suggèrent que les élèves plus âgés de sexe masculin sont plus indépendants du champ que les élèves plus âgées de sexe féminin, les recherches sur les enfants montrent que les filles sont plus indépendantes du champ que les garçons. Il n'est pas clair si ces différences reflètent le style cognitif ou une autre construction qui contribue à la performance aux tests (par exemple, activité-passivité).

Witkin et al. (1977) ont noté que les apprenants dépendants et indépendants du champ ne diffèrent pas en termes de capacité d'apprentissage, mais peuvent réagir différemment aux environnements d'apprentissage et au contenu. Étant donné que les personnes dépendantes du champ peuvent être plus sensibles et attentives aux aspects de l'environnement social, elles sont meilleures pour apprendre du matériel à contenu social; cependant, les apprenants indépendants du champ peuvent facilement apprendre ce contenu lorsqu'il est porté à leur attention. Les apprenants dépendants du champ semblent sensibles aux éloges et aux critiques des enseignants. Les personnes indépendantes du champ sont plus susceptibles d'imposer une structure lorsque le matériel manque d'organisation; les apprenants dépendants du champ considèrent le matériel tel qu'il est. Avec du matériel mal structuré, les apprenants dépendants du champ peuvent être désavantagés. Ils utilisent les caractéristiques saillantes des situations dans l'apprentissage, tandis que les apprenants indépendants du champ tiennent également compte des indices moins saillants. Ces derniers élèves peuvent être avantagés dans l'apprentissage des concepts lorsque les attributs pertinents et non pertinents sont contrastés.

Ces différences suggèrent des moyens pour les enseignants de modifier les méthodes d'enseignement. Si les apprenants dépendants du champ manquent des indices, les enseignants doivent les mettre en évidence pour aider les élèves à distinguer les caractéristiques pertinentes des concepts. Cela peut être particulièrement important avec les enfants qui commencent à lire car ils se concentrent sur les caractéristiques des lettres. Des preuves indiquent que les apprenants dépendants du champ ont plus de difficultés pendant les premières étapes de la lecture (Sunshine & DiVesta, 1976).

Style de catégorisation

Le style de catégorisation se réfère aux critères utilisés pour percevoir des objets comme similaires les uns aux autres (Sigel & Brodzinsky, 1977). Le style est évalué par une tâche de groupement dans laquelle il faut regrouper des objets sur la base d'une similarité perçue. Ce n'est pas une tâche simple car les objets peuvent être classés de plusieurs manières. À partir d'une collection d'images d'animaux, on pourrait sélectionner un chat, un chien et un lapin et justifier le regroupement par le fait qu'ils sont des mammifères, qu'ils ont de la fourrure, qu'ils courent, etc. Le style de catégorisation révèle des informations sur la façon dont l'individu préfère organiser l'information.

Trois types de styles de catégorisation existent : relationnel, descriptif et catégoriel (Kagan, Moss, & Sigel, 1960). Un style relationnel (contextuel) lie les éléments sur un thème ou une fonction (par exemple, spatial, temporel) ; un style descriptif (analytique) implique un regroupement par similarité selon un détail ou un attribut physique ; un style catégoriel (inférentiel) classe les objets comme des instances d'un concept superordonné. Dans l'exemple précédent, « mammifères », « fourrure » et « courir » reflètent respectivement les styles catégoriel, descriptif et relationnel.

Les catégorisations des enfants d'âge préscolaire ont tendance à être descriptives ; cependant, les réponses relationnelles de type thématique sont également fréquentes (Sigel & Brodzinsky, 1977). Les chercheurs notent une tendance développementale vers une plus grande utilisation des classifications descriptives et catégorielles, ainsi qu'une diminution des réponses relationnelles.

Le style et la réussite scolaire sont liés, mais la direction causale n'est pas claire (Shipman & Shipman, 1985). La lecture, par exemple, nécessite la perception de relations analytiques (par exemple, des discriminations fines) ; cependant, les types de discriminations effectuées sont aussi importants que la capacité à effectuer de telles discriminations. On enseigne aux élèves les premières. Le style et la réussite peuvent s'influencer mutuellement. Certains styles peuvent conduire à une plus grande réussite, et les récompenses, les perceptions de progrès et l'auto-efficacité qui en résultent peuvent renforcer l'utilisation continue de ce style.

Tempo cognitif

Le tempo cognitif (conceptuel, de réponse) a été largement étudié par Kagan (1966 ; Kagan, Pearson & Welch, 1966). Kagan enquêtait sur la catégorisation lorsqu'il a observé que certains enfants répondaient rapidement tandis que d'autres étaient plus réfléchis et prenaient leur temps. Le tempo cognitif se réfère à la volonté “de s'arrêter et de réfléchir à l'exactitude des hypothèses et des solutions dans une situation d'incertitude de la réponse” (Shipman & Shipman, 1985, p. 251).

Kagan a développé le test Matching Familiar Figures (MFF) pour l'utiliser avec les enfants. Le MFF est un test d'appariement à un standard en 12 points dans lequel une figure standard est présentée avec six correspondances possibles, dont une est parfaite. Les variables dépendantes sont le temps de la première réponse à chaque élément et le nombre total d'erreurs sur tous les éléments. Les enfants réfléchis obtiennent un score supérieur à la médiane pour le temps (plus long) mais inférieur à la médiane pour les erreurs (moins), tandis que les enfants impulsifs présentent le schéma inverse. Deux autres groupes d'enfants sont rapides et précis (en dessous de la médiane pour les deux mesures) et lents et imprécis (au-dessus de la médiane pour les deux mesures).

Les enfants deviennent plus réfléchis avec le développement, en particulier au cours des premières années d'école (Sigel & Brodzinsky, 1977). Les preuves suggèrent des taux de développement différents pour les garçons et les filles, les filles faisant preuve d'une plus grande réflexivité à un âge plus précoce. Une corrélation positive modérée entre les scores sur une période de 2 ans indique une stabilité raisonnable (Brodzinsky, 1982 ; Messer, 1970).

Les différences de tempo ne sont pas liées aux scores d'intelligence mais sont corrélées avec la réussite scolaire. Messer (1970) a constaté que les enfants qui n'étaient pas promus à la classe supérieure étaient plus impulsifs que les pairs qui l'étaient. Les enfants réfléchis ont tendance à mieux réussir les tâches de résolution de problèmes perceptuels et conceptuels modérément difficiles et à porter des jugements éclairés sur les tâches d'acquisition de concepts et de raisonnement analogique (Shipman & Shipman, 1985). La réflexivité est positivement liée à la lecture de prose, au rappel en série et à la prise de perspective spatiale (Sigel & Brodzinsky, 1977). Les enfants impulsifs sont souvent moins attentifs et plus perturbateurs que les enfants réfléchis, orientés vers le succès rapide, et font preuve de faibles normes de performance et de motivation à la maîtrise (Sternberg & Grigorenko, 1997).

Compte tenu de la pertinence éducative du tempo cognitif, nombreux sont ceux qui ont suggéré de former les enfants à être moins impulsifs. Meichenbaum et Goodman (1971) ont constaté que la formation à l'auto-instruction réduisait les erreurs chez les enfants impulsifs. Des démonstrations modélisées du style cognitif réflexif, combinées à la pratique et au feedback des élèves, semblent importantes comme moyen de changement.

Les styles cognitifs semblent importants pour l'enseignement et l'apprentissage, et il existe une quantité considérable de recherches sur le développement qui peuvent aider à orienter les tentatives des praticiens d'appliquer les conclusions pour améliorer le fonctionnement adaptatif des élèves. Par exemple, les apprenants ayant un style visuel-spatial sont mieux à même de traiter et d'apprendre à partir d'affichages graphiques (Vekiri, 2002). En même temps, il peut être difficile de tirer des conclusions pédagogiques de la littérature (Miller, 1987). La distinction entre les styles cognitifs et les capacités est ténue et controversée (Tiedemann, 1989) ; l'indépendance du field peut être synonyme d'aspects de l'intelligence (Sternberg & Grigorenko, 1997). Une question qui se pose sans cesse est de savoir si les styles sont des traits individuels (relativement permanents) ou des états (modifiables). Si les styles sont liés aux capacités, les tentatives de modification des styles risquent d'être moins fructueuses que si les styles sont acquis et susceptibles d'être modifiés. Des recherches récentes ont étudié l'organisation des styles dans les cadres de traitement de l'information et dans la structure de la personnalité humaine (Messick, 1994 ; Sternberg & Grigorenko, 1997 ; Zhang & Sternberg, 2005).

Idéalement, les conditions d'enseignement correspondent aux styles des apprenants ; cependant, cette correspondance ne se produit pas souvent. Les apprenants peuvent avoir besoin d'adapter leurs styles et leurs modes de travail préférés aux conditions d'enseignement impliquant le contenu et les méthodes d'enseignement. Les méthodes d'autorégulation aident les apprenants à s'adapter aux conditions d'enseignement changeantes.

Les conditions d'enseignement peuvent être adaptées aux différences individuelles afin d'offrir des chances d'apprentissage égales à tous les élèves, malgré les différences d'aptitudes, de styles, etc. (Corno & Snow, 1986 ; Snow, Corno & Jackson, 1996). Les enseignants contrôlent de nombreux aspects de l'environnement pédagogique, qu'ils peuvent adapter aux différences des élèves. Ces aspects comprennent la structure organisationnelle (classe entière, petits groupes, individuel), le matériel régulier et supplémentaire, l'utilisation de la technologie, le type de feedback et le type de matériel présenté (tactile, auditif, visuel). Les enseignants procèdent également à des adaptations lorsqu'ils dispensent un enseignement correctif aux élèves qui ont du mal à saisir de nouvelles matières.

Tempo cognitif

Case (1978a, 1978b, 1981) a formulé un modèle de stade structurel du développement pour expliquer les changements dans les capacités de traitement de l'information cognitive. Les stades de Case (tranches d'âge approximatives) et leurs caractéristiques déterminantes sont (Meece, 2002) : sensori-moteur (naissance à 1,5 ans) - représentations mentales liées aux mouvements physiques ; relationnel (1,5 à 5 ans) - relations coordonnées le long d'une dimension (par exemple, le poids est lourd ou léger) ; dimensionnel (5 à 11 ans) - relations coordonnées le long de deux dimensions (par exemple, la hauteur et le poids comparés) ; abstrait (11 à 18,5 ans) - utilisation du raisonnement abstrait.

Les changements structurels (c'est-à-dire le passage à de nouveaux stades) sont liés au développement de stratégies cognitives et de processus de mémoire. Le développement cognitif comprend l'acquisition de stratégies efficaces pour le traitement de l'information. Le développement entraîne une augmentation de la taille de la MT. À mesure que les stratégies deviennent plus efficaces (automatiques), elles consomment moins d'espace MT, ce qui libère de l'espace pour acquérir de nouvelles stratégies.

Case a souligné l'importance de fournir un enseignement pour aider les élèves à traiter l'information plus automatiquement. On identifie d'abord l'objectif d'apprentissage et les étapes que les apprenants doivent suivre pour atteindre cet objectif. Pendant l'enseignement, les exigences imposées à la MT sont réduites en ne présentant pas trop de nouveau matériel à la fois et en divisant chaque étape complexe en étapes plus simples.

Ce processus peut être illustré par des problèmes de complément manquant de la forme (Case, 1978b). Les étapes requises sont les suivantes :

• Lire les symboles de gauche à droite.
• Noter que la quantité à trouver est l'un des deux termes additionnés.
• Décider que le terme additionné connu doit être soustrait du total connu.
• Noter et stocker la valeur du terme additionné donné.
• Noter et stocker la valeur du total.
• Effectuer la soustraction. (p. 214)

Les enfants font couramment deux types d'erreurs de stratégie en résolvant le problème ci-dessus : (a) Ils donnent soit 4 soit 7 comme réponse, apparemment en regardant d'abord les symboles et en lisant l'un d'eux, puis en copiant ce symbole comme réponse ; et (b) ils additionnent les deux nombres donnés pour obtenir 11 en effectuant la stratégie suivante :

• Regarder et stocker le premier symbole.
• Compter ce nombre (sur les doigts).
• Regarder et stocker le deuxième symbole.
• Compter ce nombre.
• Compter le nombre total.
• Écrire ce nombre comme réponse.

Pour montrer aux enfants que leurs stratégies sont incorrectes, un enseignant peut utiliser des visages. Un visage entier est placé d'un côté d'un signe égal et un demi-visage de l'autre. Les enfants voient que ces visages ne sont pas les mêmes. Ensuite, un visage entier est représenté d'un côté du signe égal et deux demi-visages de l'autre côté, où un demi-visage a des marques dessus et l'autre est vierge. Les enfants remplissent les marques sur le demi-visage vierge pour le rendre identique au visage entier. Finalement, des symboles numériques sont introduits pour remplacer les visages.

Case (1978a) a cité des preuves montrant que la méthode précédente est plus efficace que la pratique structurée ou l'enseignement traditionnel. Le modèle de Case a été appliqué à la conception de l'enseignement et à d'autres domaines tels que l'évaluation et l'éducation de la petite enfance (Case, 1993). Un inconvénient de la théorie est le temps requis pour diagnostiquer, analyser et planifier. Le modèle peut être plus utile pour les étudiants ayant besoin d'une aide corrective, car ils ont tendance à utiliser des stratégies inefficaces et ont des limitations de MT.

À travers leurs interactions avec les étudiants, les enseignants peuvent adapter l'enseignement aux différences de développement (Meece, 2002). L'attention des jeunes enfants peut être captée par des présentations nouvelles et intéressantes tout en minimisant les distractions inutiles. Il est utile d'offrir des possibilités de mouvement physique et de maintenir des activités courtes pour maintenir la concentration des enfants. Les jeunes élèves bénéficient également d'objets physiques et d'affichages visuels (par exemple, des objets de manipulation, des images). Les enseignants peuvent avoir besoin de souligner comment les connaissances que les étudiants acquièrent se rapportent à ce qu'ils savent déjà. Les enfants doivent être encouragés à utiliser des plans et des images pour les aider à organiser l'information. Rendre l'apprentissage significatif (comme Lucia l'a recommandé dans le scénario d'ouverture), par exemple en le reliant à des expériences de la vie réelle, contribue à construire les réseaux de mémoire des enfants. D'autres aspects importants des interactions concernent le feedback et le climat de la classe.

Feedback

Rosenshine et Stevens (1986) ont recommandé que les enseignants fournissent un feedback sur la performance (par exemple, « Correct », « Bien ») et maintiennent l'élan de la leçon lorsque les élèves font des erreurs en donnant un feedback correctif, mais sans réexpliquer complètement le processus. Un réenseignement est nécessaire lorsque de nombreux élèves ne comprennent pas le matériel. Lors de la direction des leçons, les enseignants doivent maintenir des interactions brèves avec les jeunes élèves (30 secondes ou moins) lorsque ces interactions visent à les orienter vers la bonne réponse avec des indices ou des questions simples. Des contacts plus longs font perdre l'attention des autres élèves.

Le réenseignement et l'orientation des élèves vers les bonnes réponses sont des moyens efficaces de promouvoir l'apprentissage (Rosenshine & Stevens, 1986). Poser des questions plus simples et donner des indices sont utiles lorsque les contacts peuvent être maintenus brefs. Le réenseignement est utile lorsque de nombreux élèves font des erreurs pendant une leçon. Un feedback informant les élèves que les réponses sont correctes motive parce qu'il indique que les élèves deviennent plus compétents et sont capables d'apprendre davantage (Schunk, 1995). Un feedback indiquant une erreur peut également renforcer le sentiment d'efficacité personnelle s'il est suivi d'informations correctives sur la façon de mieux performer. Les jeunes élèves bénéficient d'un feedback fréquent.

De même, d'autres interactions impliquant des récompenses, des objectifs, des contrats, etc. doivent être liées aux progrès de l'élève. Par exemple, les récompenses liées aux progrès renforcent le sentiment d'efficacité personnelle (Schunk, 1983e). Avec les enfants, les progrès sont mieux indiqués avec des tâches à court terme. Les récompenses accordées simplement pour la participation, quel que soit le niveau de performance, peuvent en fait transmettre des informations négatives sur l'efficacité. Les élèves peuvent se demander s'ils sont capables de mieux performer.

Climat de la classe

Les enseignants contribuent à établir un climat de classe qui affecte les interactions. Les aspects émotionnels des interactions enseignant-élève sont importants pour les enfants. Un climat de classe positif qui reflète la chaleur et la sensibilité de l'enseignant est associé à une réussite plus élevée et à une meilleure autorégulation chez les élèves du primaire (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morrison, 2008).

Une étude classique de Lewin, Lippitt et White (1939) a montré qu'un style de leadership démocratique (collaboratif) est efficace. L'enseignant travaille en coopération avec les élèves, les motivant à travailler sur des tâches, posant des questions et les incitant à partager leurs idées. Bien qu'un style autoritaire (strict avec des règles et des procédures rigides) puisse augmenter la réussite, des niveaux d'anxiété élevés caractérisent ces classes et la productivité chute lorsque l'enseignant est absent. Un style de laisser-faire, où l'enseignant fournit peu de directives en classe, entraîne une perte de temps et des activités sans but. Le leadership démocratique encourage l'indépendance et l'initiative chez les élèves, qui continuent à travailler de manière productive en l'absence de l'enseignant.

Les interactions enseignant-élève comprennent souvent des éloges et des critiques. Il existe une vaste littérature sur les effets de ces variables sur le comportement des élèves.

Les éloges vont au-delà d'un simple retour d'information sur l'exactitude du travail ou la pertinence du comportement, car ils transmettent une influence positive de l'enseignant et fournissent des informations sur la valeur des comportements des élèves (Brophy, 1981). Ainsi, un enseignant qui dit : « Correct, ton travail est très bon », fournit à la fois un retour d'information sur la performance (« Correct ») et des éloges (« Ton travail est très bon »).

Brophy (1981) a passé en revue la recherche sur les éloges des enseignants et a constaté qu'ils ne renforcent pas toujours le comportement souhaitable (chapitre 3) parce que les enseignants ne les donnent souvent pas en fonction des réponses des élèves. Au contraire, ils peuvent être rares, non contingents, généraux et fortement dépendants de la perception qu'ont les enseignants du besoin d'éloges des élèves. De nombreuses études montrent également que les éloges ne sont pas fortement liés à la réussite des élèves (Dunkin & Biddle, 1974). Les effets des éloges semblent dépendre du niveau de développement, du SES et des aptitudes. Dans les premières années du primaire, les éloges sont faiblement mais positivement corrélés à la réussite chez les élèves de faible SES et de faible aptitude, mais faiblement et négativement ou pas du tout à la réussite chez les élèves de SES élevé et de forte aptitude (Brophy, 1981).

Après les premières années d'école, les éloges sont un faible facteur de renforcement. Jusqu'à l'âge de 8 ans environ, les enfants veulent plaire aux adultes, ce qui rend les effets des éloges puissants ; mais ce désir de plaire s'affaiblit avec le développement. Les éloges peuvent également avoir des effets involontaires. Parce qu'ils transmettent des informations sur les croyances des enseignants, les enseignants qui félicitent les élèves pour leur succès peuvent laisser entendre qu'ils ne s'attendent pas à ce que les élèves apprennent beaucoup. Les élèves pourraient croire que l'enseignant pense qu'ils ont de faibles aptitudes, ce qui affecte négativement la motivation et l'apprentissage (Weiner et al., 1983).

Lorsqu'ils sont liés aux progrès de l'apprentissage, les éloges confirment la conviction des élèves qu'ils deviennent plus compétents et augmentent l'auto-efficacité et la motivation pour l'apprentissage. Les éloges utilisés indistinctement ne contiennent aucune information sur les capacités et ont peu d'effet sur le comportement (Schunk et al., 2008).

La critique fournit des informations sur le caractère indésirable des comportements des élèves. La critique (« Je suis déçu de toi ») se distingue du retour d'information sur la performance (« C'est faux »). Il est intéressant de noter que la recherche montre que la critique n'est pas nécessairement mauvaise (Dunkin & Biddle, 1974). On pourrait s'attendre à ce que l'effet de la critique sur la réussite dépende de la mesure dans laquelle elle transmet que les élèves sont compétents et peuvent mieux réussir avec plus d'efforts ou une meilleure utilisation des stratégies. Ainsi, une déclaration telle que « Je suis déçu de toi. Je sais que tu peux faire mieux si tu travailles plus fort » pourrait motiver les élèves à apprendre parce qu'elle contient des informations positives sur l'auto-efficacité. Comme pour les éloges, d'autres variables tempèrent les effets de la critique. Certaines recherches montrent que la critique est plus souvent adressée aux garçons, aux élèves afro-américains, aux élèves pour lesquels les enseignants ont de faibles attentes et aux élèves de statut socio-économique inférieur (Brophy & Good, 1974).

En tant que technique de motivation pour favoriser l'apprentissage, la critique n'est probablement pas un bon choix, car elle peut avoir des effets variables. Les jeunes enfants peuvent mal interpréter la critique académique comme signifiant que l'enseignant ne les aime pas ou est méchant. Certains élèves réagissent bien à la critique. En général, cependant, il est préférable que les enseignants fournissent une rétroaction positive sur les façons d'améliorer le rendement plutôt que de critiquer le rendement actuel.

Le développement fait référence aux changements qui se produisent au fil du temps selon un schéma ordonné et qui améliorent la survie. Ces changements sont progressifs et se produisent tout au long de la vie. Le développement est intimement lié à l'apprentissage, car à tout moment, le niveau de développement impose des contraintes à l'apprentissage.

L'étude scientifique du développement humain a commencé à la fin des années 1800. Des changements sociétaux majeurs se sont produits grâce aux avancées technologiques et aux afflux d'immigrants. La société avait besoin d'enseignants et d'écoles pour éduquer de nombreux élèves issus de divers milieux. S'inspirant de la psychologie et de la philosophie, de nombreux éducateurs se sont regroupés au sein du Mouvement d'étude de l'enfant, organisé de manière informelle. Les premiers efforts d'étude de l'enfant ont généré des recherches et ont mis en évidence les implications du développement pour les enseignants et les parents, mais le vaste programme du Mouvement d'étude de l'enfant a finalement été remplacé par le behaviorisme et d'autres théories.

Les chercheurs ont de nombreuses perspectives sur le développement : biologique, psychanalytique, comportementale, cognitive et contextuelle. Quelle que soit la perspective, certaines questions sont abordées par les théories du développement, notamment le rôle de l'hérédité, la stabilité des périodes de développement, la continuité des processus, le rôle de l'activité de l'apprenant et le lieu des changements développementaux (structures ou fonctions).

Les théories structurelles comprennent la théorie psycholinguistique de Chomsky, la théorie classique du traitement de l'information et la théorie de Piaget. Ces théories postulent que le développement implique des changements dans les structures cognitives. Les informations apprises peuvent aider à modifier les structures. Les théories de Piaget, de Vygotsky et de nombreuses autres théories du développement reflètent une perspective constructiviste car elles postulent que la connaissance n'est pas acquise automatiquement, mais plutôt que les apprenants construisent leurs propres compréhensions.

La théorie de la croissance cognitive de Bruner traite des façons dont les apprenants représentent la connaissance : de manière énactive, iconique et symbolique. Il a préconisé le curriculum en spirale, dans lequel la matière est périodiquement revisitée avec un développement cognitif et une compréhension de l'élève croissants.

De nombreux chercheurs en développement étudient la façon dont le traitement de l'information change en fonction des expériences et de la scolarisation. Les changements développementaux sont particulièrement visibles dans les fonctions de l'attention, de l'encodage, de la récupération, de la métacognition et de l'autorégulation. La théorie et la recherche sur le développement cognitif ont des implications pour la conception d'un enseignement adapté au développement et pour faciliter les transitions dans la scolarisation.

Les influences familiales sur le développement comprennent le statut socio-économique (SSE), l'environnement familial, l'implication parentale et les médias électroniques. Le SSE est lié à la socialisation scolaire, à la fréquentation et aux années de scolarisation. Les familles ayant un SSE plus élevé ont un capital plus important et offrent plus d'opportunités et des opportunités plus riches aux enfants. Les interventions précoces pour les familles à faible SSE aident à préparer les enfants à l'école. Les effets de l'environnement familial sur le développement cognitif sont plus prononcés pendant la petite enfance et l'enfance. À mesure que les enfants grandissent, leurs réseaux sociaux s'élargissent et les pairs deviennent plus importants. Les parents peuvent lancer les enfants sur des trajectoires en les impliquant dans des groupes et des activités. Les attentes des parents envers les enfants sont positivement liées à leur réussite. Le programme de développement scolaire de Comer implique les parents et les membres de la communauté dans la planification scolaire. Les enfants apprennent grâce aux médias électroniques, et une exposition modérée aux médias éducatifs est associée à un meilleur développement cognitif et à une meilleure réussite. Les parents et les tuteurs qui regardent des médias avec les enfants peuvent aider à promouvoir l'apprentissage des enfants.

Avec le développement, la motivation devient plus différenciée et complexe ; la compréhension des enfants des processus motivationnels (par exemple, les objectifs, les comparaisons sociales) et les niveaux de motivation changent ; il y a une meilleure correspondance entre les valeurs, les croyances et les objectifs des enfants et leurs choix et performances ; et la motivation à long terme devient importante. Les enfants sont motivés par des objectifs spécifiques à court terme et par des comparaisons des progrès dans la performance. Avec le développement, la décomposition des tâches en sous-objectifs et les auto-évaluations des progrès deviennent plus motivantes.

Les théories du développement suggèrent que l'instruction soit adaptée pour tenir compte des différences. Les élèves diffèrent dans leurs styles d'apprentissage préférés. Les enseignants peuvent tenir compte des différences stylistiques en s'assurant que l'information est transmise de multiples façons et que les activités des élèves sont variées. Le modèle de Case est un compte rendu structurel des changements dans les capacités de traitement de l'information. Le modèle met l'accent sur l'aide aux élèves pour traiter l'information plus automatiquement. Après l'évaluation des connaissances initiales des apprenants, les objectifs d'apprentissage et les séquences de tâches sont spécifiés pour amener les apprenants à une plus grande compétence. Les interactions enseignant-élève doivent refléter les changements développementaux. Les enseignants qui structurent la rétroaction et offrent un climat de classe positif, ce qui comprend l'utilisation efficace des éloges et des critiques, aident à motiver les élèves et à améliorer leur apprentissage.