Sviluppo: Applicazioni Didattiche - Approfondimenti e Strategie

Le teorie e i principi dello sviluppo suggeriscono molti modi per tenere conto delle differenze di sviluppo nell'istruzione. In precedenza in questo capitolo abbiamo esaminato l'istruzione adeguata allo sviluppo e le implicazioni didattiche della teoria di Bruner. Questa lezione tratta gli stili di apprendimento, il modello didattico di Case e le interazioni insegnante-studente.

Molti ricercatori interessati alle caratteristiche dello studente hanno esplorato gli stili di apprendimento (noti anche come stili cognitivi o intellettuali), che sono variazioni individuali stabili nel percepire, organizzare, elaborare e ricordare le informazioni (Shipman & Shipman, 1985). Gli stili sono i modi preferiti dalle persone per elaborare le informazioni e gestire i compiti (Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005); non sono sinonimi di abilità. Le abilità si riferiscono alle capacità di apprendere ed eseguire competenze; gli stili sono modi abituali di elaborare e utilizzare le informazioni.

Gli stili sono dedotti da differenze individuali coerenti nell'organizzare ed elaborare le informazioni su diversi compiti (Messick, 1984). Nella misura in cui gli stili influenzano la cognizione, gli affetti e il comportamento, aiutano a collegare il funzionamento cognitivo, affettivo e sociale (Messick, 1994). A sua volta, le differenze stilistiche sono associate a differenze nell'apprendimento e nella ricettività a varie forme di istruzione (Messick, 1984).

Questa sezione discute tre stili (dipendenza-indipendenza dal campo, categorizzazione, tempo cognitivo) che hanno basi di ricerca sostanziali e implicazioni educative. Ci sono molti altri stili, tra cui livellamento o accentuazione (sfocatura o accentuazione delle differenze tra gli stimoli), assunzione di rischi o prudenza (alta o bassa volontà di correre rischi per raggiungere gli obiettivi) e preferenza per la modalità sensoriale (enattiva o cinestetica, iconica o visiva, simbolica o uditiva; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994). Un inventario di stili popolare è il Myers-Briggs Type Indicator (Myers & McCaulley, 1988), che pretende di identificare i modi preferiti dagli individui di cercare ambienti di apprendimento e prestare attenzione agli elementi in essi contenuti. Le sue quattro dimensioni sono: estroversione-introversione, sensazione-intuito, pensiero-sentimento e giudizio-percezione. Si rimanda i lettori a Zhang e Sternberg (2005) per descrizioni approfondite di altri stili.

Gli stili forniscono informazioni importanti sullo sviluppo cognitivo. Si possono anche mettere in relazione gli stili con modelli comportamentali più ampi per studiare lo sviluppo della personalità (ad esempio, Myers-Briggs). Gli educatori studiano gli stili per ideare ambienti di apprendimento complementari e per insegnare agli studenti stili più adattivi per migliorare l'apprendimento e la motivazione. Gli stili sono anche rilevanti per lo sviluppo e le funzioni del cervello.

Dipendenza/Indipendenza dal campo

La dipendenza/indipendenza dal campo (chiamata anche differenziazione psicologica, funzionamento globale e analitico) si riferisce alla misura in cui si dipende o si è distratti dal contesto o dal campo percettivo in cui si verifica uno stimolo o un evento (Sternberg & Grigorenko, 1997). Il costrutto è stato identificato e principalmente studiato da Witkin (1969; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977).

Varie misure determinano la dipendenza dal contesto percettivo. Una è il test del bastone e della cornice, in cui l'individuo tenta di allineare un bastone luminoso inclinato in posizione verticale all'interno di una cornice luminosa inclinata, all'interno di una stanza buia senza altri indizi percettivi. L'indipendenza dal campo è stata originariamente definita come la capacità di allineare il bastone in posizione verticale utilizzando solo uno standard interno di verticalità. Altre misure sono il test delle figure nascoste, in cui si tenta di individuare una figura più semplice incorporata all'interno di un disegno più complesso, e il test di aggiustamento del corpo, in cui l'individuo si siede su una sedia inclinata in una stanza inclinata e tenta di allineare la sedia in posizione verticale. I partecipanti che riescono facilmente a individuare le figure e ad allinearsi in posizione verticale sono classificati come indipendenti dal campo.

I bambini piccoli sono principalmente dipendenti dal campo, ma un aumento dell'indipendenza dal campo inizia durante l'età prescolare e si estende fino all'adolescenza. Le preferenze individuali dei bambini rimangono ragionevolmente coerenti nel tempo. I dati sono meno chiari sulle differenze di genere. Sebbene alcuni dati suggeriscano che gli studenti maschi più grandi sono più indipendenti dal campo rispetto alle studentesse più grandi, la ricerca sui bambini mostra che le ragazze sono più indipendenti dal campo rispetto ai ragazzi. Non è chiaro se queste differenze riflettano lo stile cognitivo o qualche altro costrutto che contribuisce alla performance del test (ad esempio, attività-passività).

Witkin et al. (1977) hanno notato che gli studenti dipendenti e indipendenti dal campo non differiscono nella capacità di apprendimento, ma possono rispondere in modo diverso agli ambienti e ai contenuti di apprendimento. Poiché le persone dipendenti dal campo possono essere più sensibili e prestare attenzione agli aspetti dell'ambiente sociale, sono più brave ad apprendere materiale con contenuto sociale; tuttavia, gli studenti indipendenti dal campo possono facilmente apprendere tale contenuto quando viene portato alla loro attenzione. Gli studenti dipendenti dal campo sembrano sensibili alle lodi e alle critiche degli insegnanti. Le persone indipendenti dal campo hanno maggiori probabilità di imporre una struttura quando il materiale manca di organizzazione; gli studenti dipendenti dal campo considerano il materiale così com'è. Con materiale scarsamente strutturato, gli studenti dipendenti dal campo possono essere in svantaggio. Usano le caratteristiche salienti delle situazioni nell'apprendimento, mentre gli studenti indipendenti dal campo considerano anche indizi meno salienti. Questi ultimi studenti possono essere in vantaggio con l'apprendimento dei concetti quando vengono contrapposti attributi rilevanti e irrilevanti.

Queste differenze suggeriscono modi per gli insegnanti di modificare i metodi di insegnamento. Se gli studenti dipendenti dal campo perdono indizi, gli insegnanti dovrebbero evidenziarli per aiutare gli studenti a distinguere le caratteristiche rilevanti dei concetti. Questo può essere particolarmente importante con i bambini che sono lettori principianti mentre si concentrano sulle caratteristiche delle lettere. Le prove indicano che gli studenti dipendenti dal campo hanno più difficoltà durante le prime fasi della lettura (Sunshine & DiVesta, 1976).

Stile di Categorizzazione

Lo stile di categorizzazione si riferisce ai criteri utilizzati per percepire gli oggetti come simili tra loro (Sigel & Brodzinsky, 1977). Lo stile viene valutato con un compito di raggruppamento in cui si devono raggruppare gli oggetti in base alla somiglianza percepita. Questo non è un compito semplice perché gli oggetti possono essere categorizzati in molti modi. Da una collezione di immagini di animali, si potrebbe selezionare un gatto, un cane e un coniglio e dare come ragione per il raggruppamento il fatto che sono mammiferi, hanno pelliccia, corrono e così via. Lo stile di categorizzazione rivela informazioni su come l'individuo preferisce organizzare le informazioni.

Tre tipi di stili di categorizzazione sono relazionale, descrittivo e categoriale (Kagan, Moss, & Sigel, 1960). Uno stile relazionale (contestuale) collega gli elementi su un tema o funzione (ad esempio, spaziale, temporale); uno stile descrittivo (analitico) comporta il raggruppamento per somiglianza in base a qualche dettaglio o attributo fisico; uno stile categoriale (inferenziale) classifica gli oggetti come istanze di un concetto sovraordinato. Nell'esempio precedente, “mammiferi”, “pelliccia” e “correre” riflettono rispettivamente stili categoriali, descrittivi e relazionali.

Le categorizzazioni dei bambini in età prescolare tendono ad essere descrittive; tuttavia, sono prevalenti anche le risposte relazionali di tipo tematico (Sigel & Brodzinsky, 1977). I ricercatori notano una tendenza evolutiva verso un maggiore uso di classificazioni descrittive e categoriali insieme a una diminuzione delle risposte relazionali.

Lo stile e il rendimento scolastico sono correlati, ma la direzione causale non è chiara (Shipman & Shipman, 1985). La lettura, ad esempio, richiede la percezione di relazioni analitiche (ad esempio, discriminazioni fini); tuttavia, i tipi di discriminazioni fatte sono importanti quanto la capacità di fare tali discriminazioni. Agli studenti viene insegnato il primo. Lo stile e il rendimento possono influenzarsi a vicenda. Alcuni stili possono portare a un rendimento più elevato e le ricompense, le percezioni di progresso e l'autoefficacia risultanti possono rafforzare l'uso continuo dello stile.

Tempo cognitivo

Il tempo cognitivo (concettuale, di risposta) è stato ampiamente studiato da Kagan (1966; Kagan, Pearson, & Welch, 1966). Kagan stava indagando sulla categorizzazione quando osservò che alcuni bambini rispondevano rapidamente mentre altri erano più riflessivi e si prendevano il loro tempo. Il tempo cognitivo si riferisce alla volontà di “sospendere e riflettere sull'accuratezza delle ipotesi e delle soluzioni in una situazione di incertezza della risposta” (Shipman & Shipman, 1985, p. 251).

Kagan ha sviluppato il test Matching Familiar Figures (MFF) da utilizzare con i bambini. L'MFF è un test di abbinamento a standard di 12 elementi in cui viene mostrata una figura standard con sei possibili corrispondenze, una delle quali è perfetta. Le variabili dipendenti sono il tempo alla prima risposta su ciascun elemento e il totale degli errori su tutti gli elementi. I bambini riflessivi ottengono un punteggio superiore alla mediana sul tempo (più lungo) ma inferiore alla mediana sugli errori (meno), mentre i bambini impulsivi mostrano il modello opposto. Altri due gruppi di bambini sono veloci-accurati (sotto la mediana su entrambe le misure) e lenti-imprecisi (sopra la mediana su entrambe le misure).

I bambini diventano più riflessivi con lo sviluppo, in particolare nei primi anni scolastici (Sigel & Brodzinsky, 1977). L'evidenza suggerisce tassi di sviluppo diversi per ragazzi e ragazze, con le ragazze che mostrano una maggiore riflessività in età più precoce. Una correlazione positiva moderata tra i punteggi su un periodo di 2 anni indica una ragionevole stabilità (Brodzinsky, 1982; Messer, 1970).

Le differenze nel tempo non sono correlate ai punteggi di intelligenza ma sono correlate al rendimento scolastico. Messer (1970) ha scoperto che i bambini non promossi alla classe successiva erano più impulsivi dei coetanei che erano stati promossi. I bambini riflessivi tendono a ottenere risultati migliori in compiti di problem-solving percettivo e concettuale moderatamente difficili e a formulare giudizi maturi su compiti di acquisizione di concetti e ragionamento analogico (Shipman & Shipman, 1985). La riflessività ha una relazione positiva con la lettura di prosa, il richiamo seriale e l'assunzione di prospettiva spaziale (Sigel & Brodzinsky, 1977). I bambini impulsivi spesso sono meno attenti e più dirompenti dei bambini riflessivi, orientati al successo rapido e dimostrano bassi standard di prestazione e motivazione alla padronanza (Sternberg & Grigorenko, 1997).

Data la rilevanza educativa del tempo cognitivo, molti hanno suggerito di formare i bambini a essere meno impulsivi. Meichenbaum e Goodman (1971) hanno scoperto che l'addestramento auto-istruttivo riduceva gli errori tra i bambini impulsivi. Dimostrazioni modellate di stile cognitivo riflessivo, combinate con la pratica degli studenti e il feedback, sembrano importanti come mezzo di cambiamento.

Gli stili cognitivi sembrano importanti per l'insegnamento e l'apprendimento, ed esiste una discreta quantità di ricerca sullo sviluppo che può aiutare a guidare i tentativi dei professionisti di applicare i risultati per migliorare il funzionamento adattivo degli studenti. Ad esempio, gli studenti con uno stile visivo-spaziale sono più capaci di elaborare e imparare da display grafici (Vekiri, 2002). Allo stesso tempo, trarre conclusioni didattiche dalla letteratura può essere difficile (Miller, 1987). La distinzione tra stili cognitivi e abilità è tenue e controversa (Tiedemann, 1989); l'indipendenza dal campo può essere sinonimo di aspetti dell'intelligenza (Sternberg & Grigorenko, 1997). Una questione continua è se gli stili siano tratti individuali (relativamente permanenti) o stati (alterabili). Se gli stili sono guidati dall'abilità, allora i tentativi di alterare gli stili possono avere meno successo rispetto a se gli stili vengono acquisiti e sono soggetti a cambiamento. Recenti ricerche hanno studiato l'organizzazione degli stili all'interno di quadri di elaborazione delle informazioni e all'interno della struttura della personalità umana (Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005).

Idealmente, le condizioni dell'istruzione corrisponderanno agli stili degli studenti; tuttavia, questa corrispondenza spesso non si verifica. Gli studenti potrebbero aver bisogno di adattare i loro stili e le modalità di lavoro preferite alle condizioni didattiche che coinvolgono contenuti e metodi di insegnamento. I metodi di autoregolamentazione aiutano gli studenti ad adattarsi alle mutevoli condizioni didattiche.

Le condizioni didattiche possono essere adattate alle differenze individuali per fornire pari opportunità di apprendimento a tutti gli studenti nonostante le differenze di attitudini, stili e così via (Corno & Snow, 1986; Snow, Corno, & Jackson, 1996). Gli insegnanti controllano molti aspetti dell'ambiente didattico, che possono adattare alle differenze degli studenti. Questi aspetti includono la struttura organizzativa (intera classe, piccolo gruppo, individuale), materiali regolari e supplementari, uso della tecnologia, tipo di feedback e tipo di materiale presentato (tattile, uditivo, visivo). Gli insegnanti apportano anche adattamenti quando forniscono istruzioni correttive agli studenti che hanno difficoltà a comprendere nuovi materiali.

Tempo Cognitivo

Case (1978a, 1978b, 1981) ha formulato un modello strutturale a stadi dello sviluppo per spiegare i cambiamenti nelle capacità di elaborazione delle informazioni cognitive. Gli stadi di Case (intervalli di età approssimativi) e le loro caratteristiche definitorie sono (Meece, 2002): sensomotorio (dalla nascita a 1,5 anni) — rappresentazioni mentali collegate a movimenti fisici; relazionale (da 1,5 a 5 anni) — relazioni coordinate lungo una dimensione (ad esempio, il peso è pesante o leggero); dimensionale (da 5 a 11 anni) — relazioni coordinate lungo due dimensioni (ad esempio, altezza e peso confrontati); astratto (da 11 a 18,5 anni) — uso del ragionamento astratto.

I cambiamenti strutturali (cioè, il passaggio a nuove fasi) sono collegati allo sviluppo di strategie cognitive e processi di memoria. Lo sviluppo cognitivo include l'acquisizione di strategie efficienti per l'elaborazione delle informazioni. Lo sviluppo produce un aumento delle dimensioni della WM. Man mano che le strategie diventano più efficienti (automatiche), consumano meno spazio WM, il che libera spazio per acquisire nuove strategie.

Case ha sottolineato la necessità di fornire istruzioni per aiutare gli studenti a elaborare le informazioni in modo più automatico. Innanzitutto si identifica l'obiettivo di apprendimento e i passaggi che gli studenti devono seguire per raggiungere l'obiettivo. Durante l'istruzione, le richieste sulla WM sono ridotte non presentando troppo materiale nuovo contemporaneamente e suddividendo ogni passaggio complesso in passaggi più semplici.

Questo processo può essere illustrato con problemi di addendo mancante della forma (Case, 1978b). I passaggi richiesti sono i seguenti:

• Leggere i simboli da sinistra a destra.
• Notare che la quantità da trovare è uno dei due addendi.
• Decidere che l'addendo noto deve essere sottratto dal totale noto.
• Annotare e memorizzare il valore dell'addendo dato.
• Annotare e memorizzare il valore del totale.
• Eseguire la sottrazione. (p. 214)

I bambini commettono comunemente due tipi di errori strategici nella risoluzione del problema di cui sopra: (a) Danno come risposta 4 o 7, apparentemente guardando prima i simboli e leggendone uno, quindi copiando questo simbolo come risposta; e (b) sommano i due numeri dati per ottenere 11 eseguendo la seguente strategia:

• Guardare e memorizzare il primo simbolo.
• Contare quel numero (sulle dita).
• Guardare e memorizzare il secondo simbolo.
• Contare quel numero.
• Contare il numero totale.
• Scrivere questo numero come risposta.

Per mostrare ai bambini che le loro strategie sono errate, un insegnante potrebbe usare delle facce. Una faccia intera viene posizionata su un lato di un segno di uguale e una mezza faccia sull'altro. I bambini vedono che queste facce non sono uguali. Quindi una faccia intera viene raffigurata su un lato del segno di uguale e due mezze facce sull'altro lato, dove una mezza faccia ha dei segni sopra e l'altra è vuota. I bambini riempiono i segni sulla mezza faccia vuota per renderla uguale alla faccia intera. Alla fine vengono introdotti simboli numerici per sostituire le facce.

Case (1978a) ha citato prove che dimostrano che il metodo precedente è più efficace della pratica strutturata o dell'istruzione tradizionale. Il modello di Case è stato applicato alla progettazione dell'istruzione e ad altre aree come la valutazione e l'educazione della prima infanzia (Case, 1993). Uno svantaggio della teoria è il tempo necessario per diagnosticare, analizzare e pianificare. Il modello può essere più utile per gli studenti che necessitano di assistenza correttiva perché tendono a utilizzare strategie inefficienti e hanno limitazioni di WM.

Attraverso le loro interazioni con gli studenti, gli insegnanti possono adattare l'istruzione alle differenze di sviluppo (Meece, 2002). L'attenzione dei bambini piccoli può essere catturata da display nuovi e interessanti, riducendo al minimo le distrazioni non necessarie. È utile fornire opportunità di movimento fisico e mantenere le attività brevi per mantenere la concentrazione dei bambini. Gli studenti più giovani beneficiano anche di oggetti fisici e display visivi (ad esempio, materiali manipolativi, immagini). Gli insegnanti potrebbero aver bisogno di sottolineare come la conoscenza che gli studenti stanno apprendendo si riferisce a ciò che già sanno. I bambini dovrebbero essere incoraggiati a utilizzare schemi e immagini per aiutarli a organizzare le informazioni. Rendere l'apprendimento significativo (come raccomandato da Lucia nello scenario di apertura), ad esempio collegandolo a esperienze di vita reale, aiuta a costruire le reti di memoria dei bambini. Altri aspetti importanti delle interazioni riguardano il feedback e il clima della classe.

Feedback

Rosenshine e Stevens (1986) hanno raccomandato che gli insegnanti forniscano feedback sulle prestazioni (ad esempio, “Corretto,” “Bene”) e mantengano lo slancio della lezione quando gli studenti commettono errori fornendo feedback correttivo ma non ri-spiegando completamente il processo. Il re-insegnamento è necessario quando molti studenti non capiscono il materiale. Quando conducono lezioni, gli insegnanti dovrebbero mantenere le interazioni con gli studenti più giovani brevi (30 secondi o meno) quando tali interazioni sono orientate a condurli verso la risposta corretta con suggerimenti o semplici domande. Contatti più lunghi perdono l'attenzione degli altri studenti.

Il re-insegnamento e la conduzione degli studenti verso risposte corrette sono modi efficaci per promuovere l'apprendimento (Rosenshine & Stevens, 1986). Porre domande più semplici e dare suggerimenti sono utili quando i contatti possono essere mantenuti brevi. Il re-insegnamento è utile quando molti studenti commettono errori durante una lezione. Il feedback che informa gli studenti che le risposte sono corrette motiva perché indica che gli studenti stanno diventando più competenti e sono capaci di ulteriore apprendimento (Schunk, 1995). Il feedback che indica un errore può anche costruire l'autoefficacia se seguito da informazioni correttive su come eseguire meglio. Gli studenti più giovani beneficiano di feedback frequenti.

Allo stesso modo, altre interazioni che coinvolgono premi, obiettivi, contratti e così via devono essere collegate al progresso dello studente. Ad esempio, i premi collegati al progresso costruiscono l'autoefficacia (Schunk, 1983e). Con i bambini, il progresso è meglio indicato con compiti a breve termine. I premi dati semplicemente per la partecipazione, indipendentemente dal livello di prestazione, possono effettivamente trasmettere informazioni negative sull'efficacia. Gli studenti possono chiedersi se sono capaci di eseguire meglio.

Clima della Classe

Gli insegnanti contribuiscono a stabilire un clima in classe che influenza le interazioni. Gli aspetti emotivi delle interazioni insegnante-studente sono importanti per i bambini. Un clima positivo in classe che riflette il calore e la sensibilità dell'insegnante è associato a risultati scolastici più elevati e a una migliore autoregolamentazione tra gli studenti delle elementari (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morrison, 2008).

Un classico studio di Lewin, Lippitt e White (1939) ha dimostrato che uno stile di leadership democratico (collaborativo) è efficace. L'insegnante lavora in cooperazione con gli studenti, motivandoli a lavorare sui compiti, ponendo domande e facendoli condividere le loro idee. Sebbene uno stile autoritario (rigido con regole e procedure rigide) possa aumentare il rendimento, alti livelli di ansia caratterizzano tali classi e la produttività diminuisce quando l'insegnante è assente. Uno stile laissez-faire con l'insegnante che fornisce poca direzione in classe si traduce in tempo sprecato e attività senza scopo. La leadership democratica incoraggia l'indipendenza e l'iniziativa negli studenti, che continuano a lavorare produttivamente in assenza dell'insegnante.

Le interazioni insegnante-studente spesso includono lodi e critiche. Esiste una vasta letteratura sugli effetti di queste variabili sul comportamento degli studenti.

La lode va oltre il semplice feedback sull'accuratezza del lavoro o l'appropriatezza del comportamento perché trasmette l'affetto positivo dell'insegnante e fornisce informazioni sul valore dei comportamenti degli studenti (Brophy, 1981). Pertanto, un insegnante che dice: "Corretto, il tuo lavoro è così buono", sta fornendo sia un feedback sulla performance ("Corretto") sia una lode ("Il tuo lavoro è così buono").

Brophy (1981) ha esaminato la ricerca sulle lodi degli insegnanti e ha scoperto che non sempre rafforza il comportamento desiderabile (Capitolo 3) perché gli insegnanti spesso non lo danno in base alle risposte degli studenti. Piuttosto, può essere infrequente, non contingente, generale e altamente dipendente dalle percezioni degli insegnanti del bisogno di lode degli studenti. Molti studi dimostrano anche che la lode non è fortemente correlata al rendimento scolastico (Dunkin & Biddle, 1974). Gli effetti della lode sembrano dipendere dal livello di sviluppo, dal SES e dalle capacità. Nei primi anni delle elementari, la lode si correla debolmente ma positivamente con il rendimento tra gli studenti a basso SES e bassa capacità, ma debolmente e negativamente o per niente con il rendimento tra gli studenti ad alto SES e alta capacità (Brophy, 1981).

Dopo i primi anni di scuola, la lode è un rinforzo debole. Fino a circa 8 anni, i bambini vogliono compiacere gli adulti, il che rende potenti gli effetti della lode; ma questo desiderio di compiacere si indebolisce con lo sviluppo. La lode può anche avere effetti indesiderati. Poiché trasmette informazioni sulle convinzioni degli insegnanti, gli insegnanti che lodano gli studenti per il successo possono trasmettere che non si aspettano che gli studenti imparino molto. Gli studenti potrebbero credere che l'insegnante pensi che abbiano scarse capacità e ciò influisce negativamente sulla motivazione e sull'apprendimento (Weiner et al., 1983).

Quando è collegata ai progressi nell'apprendimento, la lode convalida le convinzioni degli studenti che stanno diventando più competenti e aumenta l'autoefficacia e la motivazione per l'apprendimento. La lode usata indiscriminatamente non contiene informazioni sulle capacità e ha scarso effetto sul comportamento (Schunk et al., 2008).

La critica fornisce informazioni sull'indesiderabilità dei comportamenti degli studenti. La critica ("Sono deluso da te") si distingue dal feedback sulla performance ("Questo è sbagliato"). È interessante notare che la ricerca mostra che la critica non è necessariamente negativa (Dunkin & Biddle, 1974). Potremmo aspettarci che l'effetto della critica sul rendimento dipenda dalla misura in cui trasmette che gli studenti sono competenti e possono ottenere risultati migliori con più impegno o un migliore uso delle strategie. Pertanto, un'affermazione come: "Sono deluso da te. So che puoi fare meglio se lavori di più" potrebbe motivare gli studenti a imparare perché contiene informazioni positive sull'autoefficacia. Come per la lode, altre variabili attenuano gli effetti della critica. Alcune ricerche mostrano che la critica viene rivolta più spesso ai ragazzi, agli studenti afroamericani, agli studenti per i quali gli insegnanti nutrono basse aspettative e agli studenti di basso stato SES (Brophy & Good, 1974).

Come tecnica motivazionale per favorire l'apprendimento, la critica probabilmente non è una buona scelta perché può avere effetti variabili. I bambini più piccoli possono interpretare male la critica accademica nel senso che all'insegnante non piacciono o sono cattivi. Alcuni studenti rispondono bene alla critica. In generale, tuttavia, è meglio che gli insegnanti forniscano un feedback positivo sui modi per migliorare la performance piuttosto che criticare la performance attuale.

Lo sviluppo si riferisce a cambiamenti nel tempo che seguono un modello ordinato e migliorano la sopravvivenza. Questi cambiamenti sono progressivi e si verificano durante l'arco della vita. Lo sviluppo è intimamente legato all'apprendimento perché, in qualsiasi momento, il livello di sviluppo pone dei vincoli all'apprendimento.

Lo studio scientifico dello sviluppo umano è iniziato alla fine del 1800. Importanti cambiamenti sociali si sono verificati attraverso i progressi tecnologici e l'afflusso di immigrati. La società aveva bisogno di insegnanti e scuole per istruire molti studenti provenienti da contesti diversi. Attingendo alla psicologia e alla filosofia, molti educatori si sono uniti sotto il Movimento per lo Studio del Bambino, vagamente organizzato. I primi sforzi nello studio del bambino hanno generato ricerca e fornito implicazioni dello sviluppo per insegnanti e genitori, ma l'ampia agenda del Movimento per lo Studio del Bambino è stata infine sostituita dal comportamentismo e da altre teorie.

I ricercatori hanno molte prospettive sullo sviluppo: biologica, psicoanalitica, comportamentale, cognitiva e contestuale. Indipendentemente dalla prospettiva, esistono alcune questioni che le teorie dello sviluppo affrontano, tra cui il ruolo dell'ereditarietà, la stabilità dei periodi di sviluppo, la continuità dei processi, il ruolo dell'attività dello studente e il locus dei cambiamenti evolutivi (strutture o funzioni).

Le teorie strutturali includono la teoria psicolinguistica di Chomsky, la teoria classica dell'elaborazione delle informazioni e la teoria di Piaget. Queste teorie postulano che lo sviluppo implichi cambiamenti nelle strutture cognitive. Le informazioni apprese possono aiutare a modificare le strutture. La teoria di Piaget, Vygotsky e molte altre teorie dello sviluppo riflettono una prospettiva costruttivista perché postulano che la conoscenza non viene acquisita automaticamente, ma piuttosto che gli studenti costruiscono la propria comprensione.

La teoria della crescita cognitiva di Bruner discute i modi in cui gli studenti rappresentano la conoscenza: in modo operativo, iconico e simbolico. Egli ha sostenuto il curriculum a spirale, in cui la materia viene periodicamente rivisitata con una crescente sviluppo cognitivo e comprensione dello studente.

Molti ricercatori dello sviluppo studiano come l'elaborazione delle informazioni cambia in funzione delle esperienze e della scolarizzazione. I cambiamenti evolutivi sono particolarmente evidenti nelle funzioni di attenzione, codifica, recupero, metacognizione e autoregolamentazione. La teoria e la ricerca sullo sviluppo cognitivo hanno implicazioni per la progettazione di un'istruzione adeguata allo sviluppo e per contribuire a facilitare le transizioni nella scolarizzazione.

Le influenze familiari sullo sviluppo includono lo status socioeconomico (SES), l'ambiente domestico, il coinvolgimento dei genitori e i media elettronici. Il SES è legato alla socializzazione scolastica, alla frequenza e agli anni di scolarizzazione. Le famiglie con SES più elevato hanno un capitale maggiore e offrono opportunità più ampie e ricche per i bambini. Gli interventi precoci per le famiglie con SES basso aiutano a preparare i bambini per la scuola. Gli effetti dell'ambiente domestico sullo sviluppo cognitivo sono più pronunciati nell'infanzia e nella prima infanzia. Man mano che i bambini crescono, le loro reti sociali si espandono e i coetanei diventano più importanti. I genitori possono avviare i bambini su traiettorie coinvolgendoli in gruppi e attività. Le aspettative dei genitori nei confronti dei figli sono positivamente correlate al loro rendimento. Il programma di sviluppo scolastico di Comer coinvolge genitori e membri della comunità nella pianificazione scolastica. I bambini imparano dai media elettronici e un'esposizione moderata ai media educativi è associata a un migliore sviluppo cognitivo e rendimento. I genitori e gli assistenti che guardano i media con i bambini possono aiutare a promuovere l'apprendimento dei bambini.

Con lo sviluppo, la motivazione diventa più differenziata e complessa; la comprensione dei bambini dei processi motivazionali (ad esempio, obiettivi, confronti sociali) e i livelli di motivazione cambiano; c'è una migliore corrispondenza tra i valori, le credenze e gli obiettivi dei bambini e le loro scelte e prestazioni; e la motivazione a lungo termine diventa importante. I bambini sono motivati da obiettivi specifici a breve termine e da confronti dei progressi nelle prestazioni. Con lo sviluppo, la suddivisione dei compiti in sotto-obiettivi e le autovalutazioni dei progressi diventano più motivanti.

Le teorie dello sviluppo suggeriscono che l'istruzione sia adattata per tenere conto delle differenze. Gli studenti differiscono nei loro stili di apprendimento preferiti. Gli insegnanti possono tenere conto delle differenze stilistiche assicurandosi che le informazioni siano trasmesse in diversi modi e che le attività degli studenti siano varie. Il modello di Case è una spiegazione strutturale dei cambiamenti nelle capacità di elaborazione delle informazioni. Il modello enfatizza l'aiuto agli studenti per elaborare le informazioni in modo più automatico. Dopo aver valutato le conoscenze iniziali degli studenti, gli obiettivi di apprendimento e le sequenze di attività vengono specificati per portare gli studenti a una maggiore competenza. Le interazioni insegnante-studente dovrebbero riflettere i cambiamenti evolutivi. Gli insegnanti che strutturano il feedback e forniscono un clima di classe positivo, che include l'uso efficace di lodi e critiche, aiutano a motivare gli studenti e a migliorare il loro apprendimento.