開発：インストラクショナルアプリケーション | 効果的な学習方法

発達理論と原則は、授業で発達上の違いを考慮に入れる多くの方法を示唆しています。本章の前半では、発達段階に応じた授業と、ブルーナーの理論の授業上の意味について検討しました。このレスンでは、学習スタイル、Caseの授業モデル、教師と学生との互動作用について解説します。

学習者の特性に関心を持つ多くの研究者は、学習スタイル（認知スタイルまたは知的スタイルとも呼ばれる）を探求してきました。これは、情報を認識、整理、処理、および記憶する際の安定した個人的なバリエーションです（Shipman & Shipman, 1985）。スタイルとは、人々が情報を処理し、タスクを処理するための好ましい方法です（Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005）。それらは能力と同義ではありません。能力とは、スキルを習得し実行する能力を指し、スタイルとは、情報を処理および使用する習慣的な方法です。

スタイルは、さまざまなタスクにおける情報の整理および処理における一貫した個人的な違いから推測されます（Messick, 1984）。スタイルが認知、感情、および行動に影響を与える範囲において、それらは認知、感情、および社会的機能を結びつけるのに役立ちます（Messick, 1994）。さらに、スタイルの違いは、さまざまな形式の教育に対する学習および受容性の違いに関連しています（Messick, 1984）。

このセクションでは、実質的な研究基盤と教育的意味合いを持つ3つのスタイル（場への依存性–独立性、分類、認知テンポ）について説明します。他にも、平準化またはシャープニング（刺激間の差異をぼかすまたは強調する）、リスクテイキングまたは慎重さ（目標を達成するためにチャンスを掴む高いまたは低い意欲）、および感覚モダリティの好み（活動的または運動感覚的、象徴的または視覚的、記号的または聴覚的; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994）を含む多くのスタイルがあります。一般的なスタイルインベントリは、Myers-Briggs Type Indicator（Myers & McCaulley, 1988）であり、個人が学習環境を探し出し、それらの要素に注意を払うための好ましい方法を特定することを目的としています。その4つの側面は、外向性–内向性、感覚–直観、思考–感情、および判断–知覚です。他のスタイルの詳細な説明については、Zhang and Sternberg（2005）を参照してください。

スタイルは、認知発達に関する重要な情報を提供します。また、スタイルをより大きな行動パターンに関連付けて、性格発達を研究することもできます（例：Myers-Briggs）。教育者は、相補的な学習環境を考案し、学習とモチベーションを高めるために、より適応的なスタイルを学生に教えるためにスタイルを調査します。スタイルは、脳の発達と機能にも関連しています。

場の依存性–独立性

場の依存性–独立性（心理的弁別、グローバルおよび分析的機能とも呼ばれる）とは、刺激またはイベントが発生する文脈または知覚的フィールドにどれだけ依存するか、または気を取られるかの程度を指します（Sternberg & Grigorenko, 1997）。この構成概念は、Witkin（1969; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977）によって特定され、主に研究されました。

さまざまな測定法が、知覚的文脈への依存度を決定します。その1つは、ロッド・アンド・フレームテストです。このテストでは、個人は、他の知覚的な手がかりがない暗室の中で、傾いた発光フレーム内の傾いた発光ロッドを直立位置に合わせようとします。場の独立性は、元々、内部の直立の基準のみを使用してロッドを直立に合わせる能力として定義されました。他の測定法としては、埋め込み図形テストがあります。このテストでは、より複雑なデザインの中に埋め込まれたより単純な図形を見つけようとします。また、身体調整テストでは、個人は傾いた部屋の傾いた椅子に座り、椅子を直立に合わせようとします。図形を簡単に見つけ、自分自身を直立に合わせることができる参加者は、場に独立していると分類されます。

幼い子供は主に場に依存していますが、場の独立性の向上は就学前から始まり、青年期まで続きます。子供たちの個々の好みは、時間の経過とともにかなり一貫しています。データは、性差についてはあまり明確ではありません。一部のデータは、年長の男子学生は年長の女子学生よりも場に独立していることを示唆していますが、子供に関する研究では、女子は男子よりも場に独立していることが示されています。これらの違いが認知スタイルを反映しているのか、テストのパフォーマンスに寄与する他の構成概念（活動性–受動性など）を反映しているのかは不明です。

Witkinら（1977）は、場の依存的な学習者と独立的な学習者は学習能力に差はないものの、学習環境やコンテンツに対する反応が異なる可能性があると指摘しました。場の依存的な人は、社会環境の側面に敏感で注意深く注意を払う傾向があるため、社会的なコンテンツを含む教材の学習に適しています。ただし、場の独立的な学習者は、注意を引かれれば、そのようなコンテンツを簡単に学習できます。場の依存的な学習者は、教師の賞賛や批判に敏感であるようです。場の独立的な人は、教材に組織がない場合、構造を課す可能性が高くなります。場の依存的な学習者は、教材をそのまま考慮します。構造化されていない教材では、場の依存的な学習者は不利になる可能性があります。彼らは学習において状況の顕著な特徴を使用しますが、場の独立的な学習者は、あまり顕著でない手がかりも考慮します。後者の生徒は、関連する属性と無関係な属性が対比される場合の概念学習に有利になる可能性があります。

これらの違いは、教師が指導方法を変更する方法を示唆しています。場の依存的な学習者が見落とす手がかりがある場合、教師は生徒が概念の関連する特徴を区別できるように、それらを強調する必要があります。これは、文字の特徴に焦点を当てている、読み始めたばかりの子供にとって特に重要になる可能性があります。証拠は、場の依存的な学習者が読書の初期段階でより多くの問題を抱えていることを示しています（Sunshine & DiVesta, 1976）。

分類スタイル

分類スタイルとは、対象物を互いに類似していると認識するために使用される基準を指します（Sigel & Brodzinsky, 1977）。スタイルは、知覚される類似性に基づいて対象物をグループ化するタスクで評価されます。対象物はさまざまな方法で分類できるため、これは単純なタスクではありません。動物の写真のコレクションから、猫、犬、ウサギを選択し、グループ化の理由として、哺乳類であり、毛皮を持ち、走るなどと説明するかもしれません。分類スタイルは、個人が情報をどのように整理することを好むかについての情報を明らかにします。

3つのタイプの分類スタイルは、関係的、記述的、およびカテゴリカルです（Kagan, Moss, & Sigel, 1960）。関係的（文脈的）スタイルは、テーマまたは機能（例：空間的、時間的）に基づいてアイテムをリンクします。記述的（分析的）スタイルは、何らかの詳細または物理的な属性に従って類似性によってグループ化することを含みます。カテゴリカル（推論的）スタイルは、対象物を上位概念のインスタンスとして分類します。上記の例では、「哺乳類」、「毛皮」、「走る」は、それぞれカテゴリカル、記述的、および関係的なスタイルを反映しています。

未就学児の分類は記述的である傾向がありますが、テーマ的なタイプの関係的な反応も一般的です（Sigel & Brodzinsky, 1977）。研究者らは、関係的な反応の減少とともに、記述的およびカテゴリカルな分類の使用の増加という発達傾向を指摘しています。

スタイルと学業成績は関連していますが、因果関係の方向は不明です（Shipman & Shipman, 1985）。たとえば、読書は分析的関係の認識（例：微細な識別）を必要としますが、行われる識別の種類は、そのような識別を行う能力と同じくらい重要です。学生は前者を教えられます。スタイルと達成度はお互いに影響を与える可能性があります。特定のスタイルはより高い達成度につながる可能性があり、結果として得られる報酬、進歩の認識、および自己効力感は、そのスタイルの継続的な使用を強化する可能性があります。

認知的テンポ

認知的（概念的、反応）テンポは、ケイガン（Kagan, 1966; Kagan, Pearson, & Welch, 1966）によって広範囲に研究されてきた。ケイガンは分類を調査している際に、一部の子供が迅速に反応するのに対し、他の子供はより思慮深く時間をかけることを観察した。認知的テンポとは、「応答の不確実な状況において、仮説や解決策の正確性について一時停止し、熟考する」意欲を指す（Shipman & Shipman, 1985, p. 251）。

ケイガンは、子供に使用するためのMFF（Matching Familiar Figures）テストを開発した。MFFは12項目からなる基準照合テストであり、1つの標準図形が6つの選択肢とともに提示され、そのうちの1つが完全に一致する。従属変数は、各項目での最初の反応までの時間と、全項目にわたる総エラー数である。熟考型の子供は時間（長い）では中央値より上、エラー（少ない）では中央値より下のスコアを示すのに対し、衝動型の子供は逆のパターンを示す。他の2つのグループは、速く正確な子供（両方の指標で中央値より下）と、遅く不正確な子供（両方の指標で中央値より上）である。

子供は発達に伴い、特に学齢初期において、より熟考的になる（Sigel & Brodzinsky, 1977）。証拠は、男の子と女の子で発達の速度が異なることを示唆しており、女の子はより早い年齢で高い熟考性を示す。2年間にわたるスコア間の中程度の正の相関は、合理的な安定性を示している（Brodzinsky, 1982; Messer, 1970）。

テンポの違いは知能スコアとは無関係であるが、学業成績と相関がある。メッサー（Messer, 1970）は、進級できなかった子供は進級した同級生よりも衝動的であることを発見した。熟考型の子供は、中程度の難易度の知覚的および概念的な問題解決課題でより良い成績を収める傾向があり、概念獲得および類推的推論課題において成熟した判断を下す（Shipman & Shipman, 1985）。熟考性は、散文読解、系列再生、空間的視点取得と正の関係がある（Sigel & Brodzinsky, 1977）。衝動的な子供は、熟考的な子供よりも注意力が低く、破壊的であることが多く、迅速な成功を志向し、低いパフォーマンス基準と習熟動機を示す（Sternberg & Grigorenko, 1997）。

認知的テンポの教育的関連性を考慮すると、多くの人々が子供をより衝動的でなくすための訓練を提案してきた。マイケンバウムとグッドマン（Meichenbaum and Goodman, 1971）は、自己教示訓練が衝動的な子供のエラーを減少させることを発見した。熟考的な認知スタイルのモデル化された実演は、生徒の実践とフィードバックと組み合わせることで、変化の手段として重要であると思われる。

認知スタイルは教育と学習にとって重要であると思われ、実践者がその知見を生徒の適応機能の改善に応用しようとする試みを導くのに役立つ可能性のある、かなりの量の発達研究が存在する。例えば、視覚空間スタイルの学習者は、グラフィック表示からより良く処理し学習することができる（Vekiri, 2002）。同時に、文献から教育的な結論を導き出すことは困難な場合がある（Miller, 1987）。認知スタイルと能力の区別は希薄で議論の的となっている（Tiedemann, 1989）。場の独立性は知能の側面と同義である可能性がある（Sternberg & Grigorenko, 1997）。継続的な問題は、スタイルが個人の特性（比較的永続的）であるか、状態（変更可能）であるかである。もしスタイルが能力に依存するものであれば、スタイルを変更しようとする試みは、スタイルが獲得され変更の対象となる場合よりも成功しないかもしれない。近年の研究では、情報処理の枠組み内や人間の人格構造内におけるスタイルの組織化が調査されている（Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005）。

理想的には、指導の条件は学習者のスタイルと一致するべきであるが、この一致はしばしば起こらない。学習者は、内容や指導法を含む指導条件に、自身のスタイルや好む作業様式を適応させる必要があるかもしれない。自己調整法は、学習者が変化する指導条件に適応するのを助ける。

指導条件は、適性、スタイルなどの違いにかかわらず、すべての生徒に平等な学習機会を提供するために、個人差に合わせて調整することができる（Corno & Snow, 1986; Snow, Corno, & Jackson, 1996）。教師は指導環境の多くの側面を管理しており、それらを生徒の違いに合わせて調整することができる。これらの側面には、組織構造（クラス全体、小グループ、個人）、通常教材と補助教材、技術の使用、フィードバックの種類、提示される教材の種類（触覚、聴覚、視覚）が含まれる。教師はまた、新しい教材の把握に困難を抱える生徒に補習指導を提供する際に、適応を行う。

認知テンポ

ケース（1978a, 1978b, 1981）は、認知情報処理能力の変化を説明するために、発達の構造段階モデルを策定しました。ケースの段階（おおよその年齢範囲）とその定義的な特徴は次のとおりです（Meece, 2002）：感覚運動期（出生から1.5歳）—身体の動きに関連付けられた心的表象；関係期（1.5歳から5歳）—1つの次元に沿って調整された関係（例：重さは重いか軽いか）；次元期（5歳から11歳）—2つの次元に沿って調整された関係（例：身長と体重の比較）；抽象期（11歳から18.5歳）—抽象的推論の使用。

構造的変化（つまり、新しい段階への移行）は、認知戦略と記憶プロセスの発達と関連しています。認知発達には、情報を処理するための効率的な戦略の習得が含まれます。発達は、ワーキングメモリ（WM）のサイズの増加をもたらします。戦略がより効率的（自動的）になるにつれて、消費するWMのスペースが少なくなり、新しい戦略を獲得するためのスペースが解放されます。

ケースは、学生がより自動的に情報を処理できるように指示を提供することを強調しました。まず、学習目標と、学習者が目標を達成するために進む必要のあるステップを特定します。指導中、一度にあまりにも多くの新しい資料を提示しないこと、および各複雑なステップをより単純なステップに分割することによって、WMへの要求が軽減されます。

このプロセスは、次の形式の不足加数問題で説明できます （ケース、1978b）。必要な手順は次のとおりです。

• 記号を左から右に読みます。
• 見つけるべき量は、2つの加数のうちの1つであることに注意してください。
• 既知の加数を既知の合計から減算する必要があると判断します。
• 与えられた加数の値をメモして保存します。
• 合計の値をメモして保存します。
• 減算を実行します。（p. 214）

子供たちは、上記の問題を解決する際に、一般的に2つのタイプの戦略エラーを犯します。（a）記号を最初に見て、それらの1つを読んで、この記号を答えとしてコピーすることによって、4または7を答えとして与えます。そして（b）次の戦略を実行して、与えられた2つの数を足して11を得ます：

• 最初の記号を見て保存します。
• その数だけ数えます（指で）。
• 2番目の記号を見て保存します。
• その数だけ数えます。
• 合計数を数えます。
• この数を答えとして書きます。

子供たちに彼らの戦略が間違っていることを示すために、教師は顔を使うかもしれません。完全な顔が等号の片側に配置され、半分の顔がもう片側に配置されます。子供たちはこれらの顔が同じではないことを知ります。次に、完全な顔が等号の片側に描かれ、2つの半分の顔がもう片側に描かれ、一方の半分の顔にはマーキングが施され、もう一方の半分は空白です。子供たちは、完全な顔と同じになるように、空白の半分にマーキングを記入します。最終的に、数値記号が顔を置き換えるために導入されます。

ケース（1978a）は、以前の方法が構造化された練習または従来の指導よりも効果的であることを示す証拠を引用しました。ケースのモデルは、指導の設計や、評価や幼児教育などの他の分野に適用されています（ケース、1993）。理論の1つの欠点は、診断、分析、および計画に必要な時間です。このモデルは、非効率的な戦略を使用し、WMの制限がある傾向があるため、矯正支援を必要とする学生に最も役立つ可能性があります。

教師は生徒との相互作用を通じて、発達段階の違いに合わせた指導を行うことができます（Meece, 2002）。幼い子供たちの注意は、不必要な気を散らすものを最小限に抑えつつ、斬新で興味深い表示によって引きつけることができます。身体的な動きの機会を提供し、子供たちの集中力を維持するために活動を短く保つことが役立ちます。また、若い生徒は、物理的なオブジェクトや視覚的な表示（例：操作具、絵）からも恩恵を受けます。教師は、生徒が学んでいる知識がすでに知っていることとどのように関連しているかを指摘する必要があるかもしれません。子供たちは、情報を整理するためにアウトラインや絵を使用するように促されるべきです。ルシアが冒頭のシナリオで推奨したように、実生活の経験に関連付けるなど、学習を有意義なものにすることで、子供たちの記憶ネットワークの構築を支援します。相互作用のその他の重要な側面には、フィードバックと教室の雰囲気があります。

フィードバック

RosenshineとStevens（1986）は、教師がパフォーマンスのフィードバック（例：「正解」、「良い」）を提供し、生徒が間違いを犯した場合には、修正的なフィードバックを与えることで授業の勢いを維持することを推奨しました。ただし、プロセス全体を再説明する必要はありません。多くの生徒が教材を理解していない場合は、再指導が必要です。授業を行う際、教師は、若い生徒とのやり取りが、ヒントや簡単な質問で正解に導くことを目的としている場合は、短時間（30秒以内）に抑える必要があります。それ以上の接触は、他の生徒の注意を失わせます。

再指導と生徒を正解に導くことは、学習を促進する効果的な方法です（Rosenshine & Stevens, 1986）。簡単な質問をしたり、ヒントを与えたりすることは、接触を短く保つことができる場合に役立ちます。再指導は、多くの生徒が授業中に間違いを犯した場合に役立ちます。生徒が正解であることを知らせるフィードバックは、生徒がより有能になり、さらに学習できることを示すため、意欲を高めます（Schunk, 1995）。誤りを示すフィードバックも、より良いパフォーマンスを発揮する方法に関する修正情報が続く場合は、自己効力感を構築できます。若い生徒は、頻繁なフィードバックから恩恵を受けます。

同様に、報酬、目標、契約などを含む他の相互作用も、生徒の進歩と結び付ける必要があります。たとえば、進歩に関連する報酬は自己効力感を構築します（Schunk, 1983e）。子供の場合、進歩は短期的なタスクで示すのが最適です。パフォーマンスのレベルに関係なく、参加に対してのみ与えられる報酬は、実際には否定的な効力情報を伝える可能性があります。生徒は、より良いパフォーマンスを発揮できるかどうか疑問に思うかもしれません。

教室の雰囲気

教師は、相互作用に影響を与える教室の雰囲気を確立するのに役立ちます。教師と学生の相互作用の感情的な側面は、子供にとって重要です。教師の温かさと感受性を反映する肯定的な教室の雰囲気は、小学生のより高い成果とより良い自己調整に関連しています（Pianta、Belsky、Vandergrift、Houts、＆Morrison、2008）。

Lewin、Lippitt、White（1939）による古典的な研究は、民主的な（共同的な）リーダーシップスタイルが効果的であることを示しました。教師は学生と協力して作業し、タスクに取り組むように動機付け、質問を投げかけ、アイデアを共有させます。権威主義的なスタイル（厳格な規則と手順）は成果を上げることができますが、高い不安レベルがそのような教室の特徴であり、教師が不在の場合、生産性は低下します。教師がほとんど教室の指示を提供しない自由放任主義のスタイルは、時間の浪費と目的のない活動につながります。民主的なリーダーシップは、学生の独立性とイニシアチブを奨励し、教師が不在の場合でも生産的に作業を続けます。

教師と学生の相互作用には、しばしば賞賛と批判が含まれます。これらの変数が学生の行動に及ぼす影響に関する広範な文献が存在します。

賞賛は、教師の肯定的な感情を伝え、学生の行動の価値に関する情報を提供するので、仕事の正確さや行動の適切性に関する単純なフィードバックを超えています（Brophy、1981）。したがって、教師が「正解です。あなたの仕事はとても良いです」と言う場合、パフォーマンスのフィードバック（「正解です」）と賞賛（「あなたの仕事はとても良いです」）の両方を提供しています。

Brophy（1981）は、教師の賞賛に関する研究をレビューし、教師が学生の反応に基づいて賞賛を与えるとは限らないため、常に望ましい行動を強化するとは限らないことを発見しました（第3章）。むしろ、それはまれで、非偶発的で、一般的で、教師の学生の賞賛の必要性に対する認識に大きく依存する可能性があります。多くの研究はまた、賞賛が学生の成果と強く関連していないことを示しています（Dunkin＆Biddle、1974）。賞賛の効果は、発達レベル、SES、および能力に依存するように思われます。小学校の初期の学年では、賞賛は、低SESおよび低能力の学生の間では成果と弱く正の相関がありますが、高SESおよび高能力の学生の間では成果と弱く負の相関があるか、まったく相関がありません（Brophy、1981）。

学校の最初の数年間、賞賛は弱い強化剤です。約8歳まで、子供たちは大人を喜ばせたいと思っており、賞賛の効果を強力にします。しかし、この喜ばせたいという欲求は、発達とともに弱まります。賞賛はまた、意図しない影響を与える可能性があります。それは教師の信念に関する情報を伝えるため、成功を賞賛する教師は、学生があまり学習することを期待していないことを伝える可能性があります。学生は、教師が自分の能力が低いと考えていると信じている可能性があり、これはモチベーションと学習に悪影響を及ぼします（Weiner et al.、1983）。

学習の進歩と関連付けられると、賞賛は、自分がより有能になっているという学生の信念を裏付け、自己効力感と学習への意欲を高めます。無差別に使われる賞賛は、能力に関する情報を伝えず、行動にほとんど影響を与えません（Schunk et al.、2008）。

批判は、学生の行動の望ましくなさに関する情報を提供します。批判（「私はあなたに失望しています」）は、パフォーマンスのフィードバック（「それは間違っています」）とは区別されます。興味深いことに、研究は、批判が必ずしも悪いとは限らないことを示しています（Dunkin＆Biddle、1974）。批判が、学生が有能であり、より多くの努力またはより良い戦略の使用でより良く実行できることを伝える程度に応じて、成果に対する批判の影響がどのように変化するかを予想するかもしれません。したがって、「私はあなたに失望しています。あなたがもっと一生懸命働けば、もっとうまくやれると知っています」のような声明は、肯定的な自己効力感の情報が含まれているため、学生が学習する動機になる可能性があります。賞賛と同様に、他の変数が批判の影響を和らげます。いくつかの研究は、批判が男の子、アフリカ系アメリカ人の学生、教師が低い期待を抱いている学生、およびSESステータスの低い学生によく与えられることを示しています（Brophy＆Good、1974）。

学習を支援するための動機付けのテクニックとして、批判はおそらく良い選択ではありません。なぜなら、それはさまざまな影響を与える可能性があるからです。幼い子供たちは、教師が自分を好きではない、または意地悪であるという意味で学術的な批判を誤解する可能性があります。批判にうまく反応する学生もいます。しかし、一般的に、教師は現在のパフォーマンスを批判するよりも、パフォーマンスを改善する方法について肯定的なフィードバックを提供することをお勧めします。

発達とは、秩序だったパターンに従い、生存を高める経時的変化を指す。これらの変化は進歩的であり、生涯にわたって生じる。いかなる時点においても発達段階が学習に制約を課すため、発達は学習と密接に関連している。

人間発達の科学的研究は1800年代後半に始まった。技術的進歩と移民の流入により、大きな社会的変化が起こった。社会は、多様な背景を持つ多くの生徒を教育するために教師と学校を必要としていた。心理学と哲学の知見に基づき、多くの教育者が緩やかに組織された児童研究運動のもとに結集した。児童研究の初期の取り組みは研究を生み出し、教師や親に対して発達に関する示唆を与えたが、児童研究運動の広範な議題は最終的に行動主義やその他の理論に取って代わられた。

研究者は、生物学的、精神分析的、行動主義的、認知的、文脈的といった、発達に関する多くの視点を有している。どの視点であれ、遺伝の役割、発達期の安定性、プロセスの連続性、学習者の活動の役割、そして発達変化の所在（構造か機能か）など、発達理論が取り組むべき特定の課題が存在する。

構造主義的理論には、チョムスキーの心理言語学理論、古典的情報処理理論、ピアジェの理論が含まれる。これらの理論は、発達が認知構造の変化を伴うと仮定する。学習された情報は、その構造を変化させる助けとなり得る。ピアジェやヴィゴツキー、その他多くの発達理論は、知識が自動的に獲得されるのではなく学習者が自らの理解を構築すると仮定するため、構成主義的視点を反映している。

ブルーナーの認知発達理論は、学習者が知識を表現する方法、すなわち活動的、映像的、象徴的表現について論じている。彼はスパイラルカリキュラムを提唱した。これは、認知発達と生徒の理解の深化に伴い、主題が周期的に再検討されるカリキュラムである。

多くの発達研究者は、経験や学校教育の関数として情報処理がどのように変化するかを研究している。発達的変化は、特に注意、符号化、検索、メタ認知、自己調整の機能に見られる。認知発達理論と研究は、発達に適した指導法を設計し、学校教育における移行を円滑にする上で示唆を与える。

発達に対する家族の影響には、社会経済的地位（SES）、家庭環境、親の関与、電子メディアなどがある。SESは、学校での社会化、出席率、就学年数と関連している。高SESの家庭はより多くの資本を持ち、子供により豊かで多くの機会を提供する。低SES家庭への早期介入は、子供の就学準備に役立つ。認知発達に対する家庭環境の影響は、乳幼児期に最も顕著である。子供が成長するにつれて社会的ネットワークが拡大し、仲間がより重要になる。親は子供をグループや活動に参加させることで、特定の成長軌道に乗せることができる。子供に対する親の期待は、その達成度と正の相関がある。カマーの学校開発プログラムには、親や地域社会のメンバーが学校計画に参加する。子供は電子メディアから学習し、教育メディアへの適度な接触は、より良い認知発達と学業成績に関連している。子供と一緒にメディアを視聴する親や養育者は、子供の学習を促進することができる。

発達に伴い、動機づけはより分化し、複雑になる。動機づけプロセス（例：目標、社会的比較）に対する子供の理解や動機づけのレベルが変化する。子供の価値観、信念、目標と、その選択や遂行との間により良い一致が見られるようになり、長期的な動機づけが重要になる。子供は短期的で具体的な目標や、遂行における進捗の比較によって動機づけられる。発達に伴い、課題をサブゴールに分割し、進捗を自己評価することが、より動機づけを高めるようになる。

発達理論は、指導が個人差を考慮して調整されるべきであることを示唆している。生徒は好む学習スタイルが異なる。教師は、情報が多様な方法で伝えられ、生徒の活動が多岐にわたるようにすることで、スタイルの違いを考慮に入れることができる。ケースのモデルは、情報処理能力の変化に関する構造的な説明である。このモデルは、生徒がより自動的に情報を処理できるよう支援することを強調する。学習者の初期知識が評価された後、学習者をより高い熟達度へと導くために、学習目標と課題の順序が特定される。教師と生徒の相互作用は、発達的変化を反映すべきである。フィードバックを構造化し、賞賛と批判を効果的に用いることを含め、肯定的な学級風土を提供する教師は、生徒を動機づけ、その学習を向上させる助けとなる。