개발: 교육용 애플리케이션 - 효과적인 학습 전략

발달 이론과 원리는 교수에서 발달적 차이를 고려하는 다양한 방법을 제시합니다. 이 장의 앞부분에서 우리는 발달적으로 적절한 교수법과 Bruner의 이론이 교수법에 미치는 영향을 조사했습니다. 이 단원에서는 학습 스타일, Case의 교수 모델 및 교사-학생 상호 작용을 다룹니다.

학습자 특성에 관심을 가진 많은 연구자들은 학습 스타일(인지 또는 지적 스타일이라고도 함)을 탐구해 왔는데, 이는 정보를 인지, 조직, 처리 및 기억하는 데 있어 안정적인 개인차를 의미합니다(Shipman & Shipman, 1985). 스타일은 사람들이 정보를 처리하고 과제를 처리하는 선호하는 방식입니다(Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005). 이는 능력과 동의어가 아닙니다. 능력은 기술을 배우고 실행하는 능력을 의미하며, 스타일은 정보를 처리하고 사용하는 습관적인 방식입니다.

스타일은 다양한 과제에서 정보를 조직하고 처리하는 데 있어 일관된 개인차로부터 추론됩니다(Messick, 1984). 스타일이 인지, 정서 및 행동에 영향을 미치는 정도에 따라 인지적, 정서적 및 사회적 기능 연결을 돕습니다(Messick, 1994). 결과적으로 스타일의 차이는 다양한 형태의 교육에 대한 학습 및 수용성의 차이와 관련이 있습니다(Messick, 1984).

이 섹션에서는 상당한 연구 기반과 교육적 의미를 갖는 세 가지 스타일(장 의존성-독립성, 범주화, 인지 템포)에 대해 논의합니다. 평준화 또는 샤프닝(자극 간의 차이 흐리게 하거나 강조), 위험 감수 또는 신중함(목표 달성을 위해 기회를 잡으려는 의지가 높거나 낮음), 감각 양식 선호도(활동적 또는 운동 감각적, 아이콘적 또는 시각적, 상징적 또는 청각적; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994)를 포함한 다른 많은 스타일이 있습니다. 널리 사용되는 스타일 목록은 Myers-Briggs Type Indicator(Myers & McCaulley, 1988)로, 개인이 학습 환경을 찾고 그 안의 요소에 주의를 기울이는 선호하는 방식을 식별하는 것을 목표로 합니다. 그 네 가지 차원은 외향성-내향성, 감각형-직관형, 사고형-감정형, 판단형-인식형입니다. 다른 스타일에 대한 자세한 설명은 Zhang and Sternberg(2005)를 참조하십시오.

스타일은 인지 발달에 대한 중요한 정보를 제공합니다. 또한 스타일을 더 큰 행동 패턴과 관련시켜 성격 발달을 연구할 수도 있습니다(예: Myers-Briggs). 교육자들은 상호 보완적인 학습 환경을 고안하고 학생들이 학습과 동기를 향상시키기 위해 보다 적응적인 스타일을 가르치기 위해 스타일을 조사합니다. 스타일은 또한 뇌 발달 및 기능과 관련이 있습니다.

장 의존성–장 독립성

장의존성–장 독립성(심리적 분화, 전체적 및 분석적 기능이라고도 함)은 자극이나 사건이 발생하는 맥락 또는 지각적 장에 얼마나 의존하거나 산만해지는지를 나타냅니다(Sternberg & Grigorenko, 1997). 이 개념은 Witkin(1969; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977)에 의해 확인되고 주로 연구되었습니다.

다양한 측정 방법이 지각적 맥락에 대한 의존도를 결정합니다. 그중 하나는 막대-프레임 테스트인데, 여기서 개인은 다른 지각적 단서가 없는 어두운 방 안에서 기울어진 발광 프레임 내에서 기울어진 발광 막대를 똑바로 세우려고 시도합니다. 장 독립성은 원래 내부적인 똑바름의 기준만을 사용하여 막대를 똑바로 세우는 능력으로 정의되었습니다. 다른 측정 방법으로는 더 복잡한 디자인 안에 내장된 더 간단한 도형을 찾으려고 시도하는 내장 도형 테스트와 기울어진 방의 기울어진 의자에 앉아 의자를 똑바로 세우려고 시도하는 신체 조정 테스트가 있습니다. 도형을 쉽게 찾고 자신을 똑바로 세울 수 있는 참가자는 장 독립적인 것으로 분류됩니다.

어린 아동은 주로 장 의존적이지만 유아기 동안 장 독립성이 증가하기 시작하여 청소년기까지 이어집니다. 아동의 개인적인 선호도는 시간이 지나도 비교적 일관성을 유지합니다. 성별 차이에 대한 데이터는 덜 명확합니다. 일부 데이터에 따르면 나이가 많은 남학생이 나이가 많은 여학생보다 장 독립적이지만 아동에 대한 연구에 따르면 여학생이 남학생보다 장 독립적입니다. 이러한 차이가 인지 스타일을 반영하는지 아니면 테스트 성과에 기여하는 다른 구성 요소(예: 활동성–수동성)를 반영하는지는 명확하지 않습니다.

Witkin 등(1977)은 장 의존적 학습자와 독립적 학습자가 학습 능력은 다르지 않지만 학습 환경과 내용에 다르게 반응할 수 있다고 언급했습니다. 장 의존적인 사람은 사회적 환경의 측면에 더 민감하고 주의를 기울일 수 있으므로 사회적 내용이 있는 자료를 더 잘 학습합니다. 그러나 장 독립적인 학습자는 주의를 기울이면 그러한 내용을 쉽게 학습할 수 있습니다. 장 의존적인 학습자는 교사의 칭찬과 비판에 민감한 것 같습니다. 장 독립적인 사람은 자료에 조직이 부족할 때 구조를 부과할 가능성이 더 높습니다. 장 의존적인 학습자는 자료를 있는 그대로 간주합니다. 구조화되지 않은 자료의 경우 장 의존적인 학습자가 불리할 수 있습니다. 그들은 학습 상황의 두드러진 특징을 사용하는 반면 장 독립적인 학습자는 덜 두드러진 단서도 고려합니다. 후자의 학생들은 관련 속성과 관련 없는 속성이 대조될 때 개념 학습에 유리할 수 있습니다.

이러한 차이점은 교사가 교수 방법을 변경할 수 있는 방법을 제시합니다. 장 의존적인 학습자가 단서를 놓치는 경우 교사는 학생들이 개념의 관련 특징을 구별하는 데 도움이 되도록 이를 강조해야 합니다. 이것은 특히 문자 특징에 초점을 맞추는 초기 독자가 되는 아동에게 중요할 수 있습니다. 증거에 따르면 장 의존적인 학습자는 읽기의 초기 단계에서 더 어려움을 겪습니다(Sunshine & DiVesta, 1976).

범주화 스타일

범주화 스타일은 사물을 서로 유사하게 인식하는 데 사용되는 기준을 나타냅니다 (Sigel & Brodzinsky, 1977). 스타일은 인지된 유사성을 기준으로 사물을 그룹화해야 하는 그룹화 작업을 통해 평가됩니다. 사물은 여러 방식으로 범주화될 수 있기 때문에 이는 간단한 작업이 아닙니다. 동물 사진 모음에서 고양이, 개, 토끼를 선택하고 그룹화의 이유로 포유류이고, 털이 있고, 달리는 등의 이유를 제시할 수 있습니다. 범주화 스타일은 개인이 정보를 구성하는 방식을 선호하는지에 대한 정보를 드러냅니다.

세 가지 유형의 범주화 스타일은 관계적, 설명적, 범주적입니다 (Kagan, Moss, & Sigel, 1960). 관계적 (맥락적) 스타일은 항목을 주제나 기능 (예: 공간적, 시간적)으로 연결합니다. 설명적 (분석적) 스타일은 일부 세부 사항이나 물리적 속성에 따라 유사성을 기준으로 그룹화하는 것을 포함합니다. 범주적 (추론적) 스타일은 사물을 상위 개념의 인스턴스로 분류합니다. 앞의 예에서 “포유류”, “털”, “달리기”는 각각 범주적, 설명적, 관계적 스타일을 반영합니다.

미취학 아동의 범주화는 설명적인 경향이 있지만 주제 유형의 관계적 응답도 널리 퍼져 있습니다 (Sigel & Brodzinsky, 1977). 연구자들은 관계적 분류의 감소와 함께 설명적 및 범주적 분류의 사용이 증가하는 발달 추세를 지적합니다.

스타일과 학업 성취도는 관련이 있지만 인과 관계는 불분명합니다 (Shipman & Shipman, 1985). 예를 들어 읽기는 분석적 관계 (예: 미세한 구별)의 인식을 필요로 합니다. 그러나 만들어지는 구별의 유형은 그러한 구별을 만드는 능력만큼 중요합니다. 학생들은 전자를 배웁니다. 스타일과 성취도는 서로 영향을 미칠 수 있습니다. 특정 스타일은 더 높은 성취도로 이어질 수 있으며, 결과적인 보상, 진행 상황에 대한 인식 및 자기 효능감은 스타일의 지속적인 사용을 강화할 수 있습니다.

인지적 템포

인지적 (개념적, 반응적) 템포는 Kagan (1966; Kagan, Pearson, & Welch, 1966)에 의해 광범위하게 연구되었습니다. Kagan은 일부 어린이가 빠르게 반응하는 반면 다른 어린이는 더 신중하게 시간을 들여 반응한다는 것을 관찰했을 때 범주화를 조사하고 있었습니다. 인지적 템포는 “반응 불확실성의 상황에서 가설과 해결책의 정확성을 잠시 멈춰서 숙고하려는 의지”(Shipman & Shipman, 1985, p. 251)를 의미합니다.

Kagan은 어린이를 대상으로 사용할 수 있는 MFF(Matching Familiar Figures) 테스트를 개발했습니다. MFF는 표준 그림과 완벽하게 일치하는 6개의 가능한 일치 항목이 표시되는 12개 항목의 표준 일치 테스트입니다. 종속 변수는 각 항목에 대한 첫 번째 응답 시간과 모든 항목에 대한 총 오류입니다. 반성적인 어린이는 시간(더 김)에 대해 중간값보다 높지만 오류(더 적음)에 대해 중간값보다 낮은 점수를 받는 반면, 충동적인 어린이는 반대 패턴을 보입니다. 다른 두 그룹의 어린이는 빠르고 정확한(두 측정 모두 중간값 미만) 어린이와 느리고 부정확한(두 측정 모두 중간값 초과) 어린이입니다.

어린이는 특히 초등학교 시절에 발달함에 따라 더 반성적이 됩니다(Sigel & Brodzinsky, 1977). 증거에 따르면 남아와 여아의 발달 속도가 다르며 여아가 더 어린 나이에 더 큰 반성적 태도를 보이는 것으로 나타났습니다. 2년 동안의 점수 간의 적당한 양의 상관관계는 합리적인 안정성을 나타냅니다(Brodzinsky, 1982; Messer, 1970).

템포의 차이는 지능 점수와는 관련이 없지만 학교 성적과는 상관관계가 있습니다. Messer(1970)는 다음 학년으로 진급하지 못한 어린이가 진급한 또래보다 더 충동적이라는 것을 발견했습니다. 반성적인 어린이는 적당히 어려운 지각적 및 개념적 문제 해결 과제에서 더 나은 성과를 내고 개념 습득 및 유추적 추론 과제에서 성숙한 판단을 내리는 경향이 있습니다(Shipman & Shipman, 1985). 반성적 태도는 산문 읽기, 순차적 회상 및 공간적 관점-취하기와 긍정적인 관계가 있습니다(Sigel & Brodzinsky, 1977). 충동적인 어린이는 종종 반성적인 어린이보다 덜 주의를 기울이고 더 파괴적이며 빠른 성공을 지향하고 낮은 성과 기준과 숙달 동기를 보이는 경향이 있습니다(Sternberg & Grigorenko, 1997).

인지적 템포의 교육적 관련성을 고려할 때 많은 사람들이 어린이가 덜 충동적이 되도록 훈련할 것을 제안했습니다. Meichenbaum과 Goodman(1971)은 자기 지시적 훈련이 충동적인 어린이의 오류를 줄였다는 것을 발견했습니다. 학생 연습 및 피드백과 결합된 반성적 인지 스타일의 모델링된 시연은 변화의 수단으로 중요한 것으로 보입니다.

인지 스타일은 교수 및 학습에 중요한 것으로 보이며, 실무자가 학생의 적응 기능을 향상시키기 위해 결과를 적용하려는 시도를 안내하는 데 도움이 될 수 있는 상당한 양의 발달 연구가 존재합니다. 예를 들어, 시각-공간 스타일을 가진 학습자는 그래픽 디스플레이에서 더 잘 처리하고 학습할 수 있습니다(Vekiri, 2002). 동시에 문헌에서 교육적 결론을 도출하는 것은 어려울 수 있습니다(Miller, 1987). 인지 스타일과 능력 간의 구별은 미약하고 논란의 여지가 있습니다(Tiedemann, 1989). 장 독립성은 지능의 측면과 동의어일 수 있습니다(Sternberg & Grigorenko, 1997). 계속되는 문제는 스타일이 개인 특성(상대적으로 영구적)인지 상태(변경 가능)인지 여부입니다. 스타일이 능력 중심이라면 스타일을 변경하려는 시도는 스타일이 획득되고 변경될 수 있는 경우보다 성공률이 낮을 수 있습니다. 최근 연구에서는 정보 처리 프레임워크 내에서 그리고 인간 성격 구조 내에서 스타일의 구성을 조사했습니다(Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005).

이상적으로는 교육 조건이 학습자의 스타일에 부합해야 하지만 이러한 일치는 종종 발생하지 않습니다. 학습자는 내용 및 교수 방법과 관련된 교육 조건에 자신의 스타일과 선호하는 작업 방식을 적용해야 할 수 있습니다. 자기 조절 방법은 학습자가 변화하는 교육 조건에 적응하는 데 도움이 됩니다.

적성, 스타일 등의 차이에도 불구하고 모든 학생에게 동등한 학습 기회를 제공하기 위해 교육 조건을 개별 차이에 맞게 조정할 수 있습니다(Corno & Snow, 1986; Snow, Corno, & Jackson, 1996). 교사는 조직 구조(전체 학급, 소그룹, 개인), 정규 및 보충 자료, 기술 사용, 피드백 유형 및 제시된 자료 유형(촉각, 청각, 시각)을 포함하여 학생 차이에 맞게 조정할 수 있는 교육 환경의 여러 측면을 제어합니다. 교사는 또한 새로운 자료를 파악하는 데 어려움을 겪는 학생에게 보충 교육을 제공할 때 적응합니다.

인지적 템포

Case(1978a, 1978b, 1981)는 인지 정보 처리 능력의 변화를 설명하기 위해 발달의 구조적 단계 모형을 공식화했습니다. Case의 단계(대략적인 연령 범위)와 그 정의적 특징은 다음과 같습니다(Meece, 2002): 감각 운동(출생 ~ 1.5세) - 물리적 움직임과 관련된 정신적 표현; 관계적(1.5 ~ 5세) - 한 차원을 따라 조정된 관계(예: 무게가 무겁거나 가벼움); 차원적(5 ~ 11세) - 두 차원을 따라 조정된 관계(예: 높이와 무게 비교); 추상적(11 ~ 18.5세) - 추상적 추론의 사용.

구조적 변화(즉, 새로운 단계로의 이동)는 인지 전략 및 기억 과정의 개발과 관련이 있습니다. 인지 발달에는 정보 처리를 위한 효율적인 전략의 습득이 포함됩니다. 발달은 WM의 크기를 증가시킵니다. 전략이 더 효율적(자동적)이 되면 WM 공간을 덜 소비하므로 새로운 전략을 습득할 공간이 확보됩니다.

Case는 학생들이 정보를 더 자동적으로 처리할 수 있도록 돕는 교수를 강조했습니다. 먼저 학습 목표와 학습자가 목표에 도달하기 위해 진행해야 하는 단계를 식별합니다. 교수 중에는 한 번에 너무 많은 새로운 자료를 제시하지 않고 각 복잡한 단계를 더 간단한 단계로 나누어 WM에 대한 요구 사항을 줄입니다.

이 과정은 다음과 같은 형식의 누락된 가산 문제로 설명할 수 있습니다. (Case, 1978b). 필요한 단계는 다음과 같습니다:

• 왼쪽에서 오른쪽으로 기호를 읽습니다.
• 찾아야 할 수량이 두 개의 가산 중 하나임을 확인합니다.
• 알려진 가산은 알려진 총계에서 빼야 한다고 결정합니다.
• 주어진 가산의 값을 기록하고 저장합니다.
• 총계의 값을 기록하고 저장합니다.
• 뺄셈을 수행합니다. (p. 214)

어린이는 위 문제를 해결할 때 일반적으로 두 가지 유형의 전략 오류를 범합니다. (a) 기호를 먼저 보고 그 중 하나를 읽은 다음 이 기호를 답으로 복사하는 것처럼 보이는 4 또는 7을 답으로 제시합니다. (b) 다음과 같은 전략을 수행하여 주어진 두 숫자를 더하여 11을 얻습니다.

• 첫 번째 기호를 보고 저장합니다.
• 그만큼 세어 봅니다(손가락으로).
• 두 번째 기호를 보고 저장합니다.
• 그만큼 세어 봅니다.
• 총 개수를 세어 봅니다.
• 이 숫자를 답으로 씁니다.

자신의 전략이 잘못되었다는 것을 어린이에게 보여주기 위해 교사는 얼굴을 사용할 수 있습니다. 완전한 얼굴은 등호의 한쪽에 배치되고 반쪽 얼굴은 다른쪽에 배치됩니다. 어린이는 이 얼굴이 같지 않다는 것을 알게 됩니다. 그런 다음 완전한 얼굴이 등호의 한쪽에 그려지고 두 개의 반쪽 얼굴이 다른쪽에 그려지며, 그 중 한 반쪽 얼굴에는 표시가 있고 다른 반쪽 얼굴은 비어 있습니다. 어린이는 빈 반쪽 얼굴에 표시를 채워 완전한 얼굴과 똑같이 만듭니다. 결국 숫자 기호가 도입되어 얼굴을 대체합니다.

Case(1978a)는 이전 방법이 구조화된 연습이나 전통적인 교수보다 더 효과적이라는 증거를 인용했습니다. Case의 모형은 교수 설계 및 평가 및 유아 교육과 같은 다른 영역에 적용되었습니다(Case, 1993). 이론의 한 가지 단점은 진단, 분석 및 계획에 필요한 시간입니다. 이 모형은 비효율적인 전략을 사용하고 WM 제한이 있는 경향이 있으므로 교정 지원이 필요한 학생에게 가장 유용할 수 있습니다.

교사는 학생들과의 상호작용을 통해 발달적 차이에 맞춰 지도를 조정할 수 있습니다(Meece, 2002). 어린 학생들의 주의는 불필요한 방해를 최소화하면서 새롭고 흥미로운 전시로 사로잡을 수 있습니다. 신체적 움직임을 위한 기회를 제공하고 활동을 짧게 유지하여 학생들의 집중력을 유지하는 것이 도움이 됩니다. 어린 학생들은 또한 물리적 대상과 시각 자료(예: 조작 자료, 그림)로부터 이점을 얻습니다. 교사는 학생들이 배우는 지식이 이미 알고 있는 것과 어떻게 관련되는지 지적해야 할 수 있습니다. 학생들은 정보를 정리하는 데 도움이 되도록 개요와 그림을 사용하도록 권장해야 합니다. 루시아가 오프닝 시나리오에서 추천한 것처럼 학습을 실제 경험과 관련시키는 등 의미 있게 만드는 것은 학생들의 기억 네트워크를 구축하는 데 도움이 됩니다. 상호작용의 다른 중요한 측면에는 피드백과 교실 분위기가 있습니다.

피드백

Rosenshine과 Stevens(1986)는 교사가 수행 피드백(예: "정답", "좋아요")을 제공하고 학생들이 실수를 할 때 교정적 피드백을 제공하되 프로세스를 완전히 다시 설명하지 않고 수업의 추진력을 유지하도록 권장했습니다. 많은 학생들이 자료를 이해하지 못하는 경우 재지도가 필요합니다. 수업을 진행할 때 교사는 힌트나 간단한 질문으로 정답으로 이끌기 위한 상호작용인 경우 어린 학생들과의 상호작용을 짧게(30초 이내) 유지해야 합니다. 더 긴 접촉은 다른 학생들의 주의를 잃게 합니다.

재지도와 학생들을 정답으로 이끄는 것은 학습을 촉진하는 효과적인 방법입니다(Rosenshine & Stevens, 1986). 더 간단한 질문을 하고 힌트를 제공하는 것은 접촉을 짧게 유지할 수 있을 때 유용합니다. 재지도는 많은 학생들이 수업 중에 오류를 범할 때 도움이 됩니다. 정답이라는 피드백은 학생들이 더 유능해지고 추가 학습이 가능하다는 것을 나타내기 때문에 동기를 부여합니다(Schunk, 1995). 오류를 나타내는 피드백도 더 나은 수행 방법에 대한 교정 정보가 뒤따르면 자기 효능감을 구축할 수 있습니다. 어린 학생들은 잦은 피드백으로부터 이점을 얻습니다.

마찬가지로 보상, 목표, 계약 등과 관련된 다른 상호작용도 학생의 진전과 연결되어야 합니다. 예를 들어, 진전과 관련된 보상은 자기 효능감을 구축합니다(Schunk, 1983e). 어린이의 경우 진전은 단기 과제로 가장 잘 나타냅니다. 수행 수준에 관계없이 참여에 대해서만 주어지는 보상은 실제로 부정적인 효능 정보를 전달할 수 있습니다. 학생들은 자신이 더 잘 수행할 수 있는지 궁금해할 수 있습니다.

교실 분위기

교사는 상호 작용에 영향을 미치는 교실 분위기를 조성하는 데 도움을 줍니다. 교사-학생 상호 작용의 정서적 측면은 아동에게 중요합니다. 교사의 따뜻함과 민감성을 반영하는 긍정적인 교실 분위기는 초등학생의 더 높은 성취도와 더 나은 자기 조절 능력과 관련이 있습니다 (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morrison, 2008).

Lewin, Lippitt, and White (1939)의 고전적인 연구는 민주적인 (협력적인) 리더십 스타일이 효과적이라는 것을 보여주었습니다. 교사는 학생들과 협력하여 과제에 대한 동기를 부여하고 질문을 제기하며 아이디어를 공유하도록 합니다. 권위주의적인 스타일 (엄격한 규칙과 절차)은 성취도를 높일 수 있지만, 높은 불안 수준이 이러한 교실의 특징이며 교사가 없을 때는 생산성이 떨어집니다. 교사가 거의 교실 지도를 제공하지 않는 자유방임적인 스타일은 시간 낭비와 목적 없는 활동을 초래합니다. 민주적 리더십은 학생들이 교사가 없을 때도 생산적으로 계속 일할 수 있도록 독립성과 주도성을 장려합니다.

교사-학생 상호 작용에는 종종 칭찬과 비판이 포함됩니다. 학생 행동에 대한 이러한 변수의 효과에 대한 광범위한 문헌이 존재합니다.

칭찬은 긍정적인 교사의 영향을 전달하고 학생 행동의 가치에 대한 정보를 제공하기 때문에 작업 정확성 또는 행동 적절성에 대한 단순한 피드백을 넘어섭니다 (Brophy, 1981). 따라서 “정답입니다. 당신의 작품은 정말 좋습니다”라고 말하는 교사는 성과 피드백 (“정답입니다”)과 칭찬 (“당신의 작품은 정말 좋습니다”)을 모두 제공합니다.

Brophy (1981)는 교사의 칭찬에 대한 연구를 검토한 결과 교사가 종종 학생의 반응에 따라 칭찬을 제공하지 않기 때문에 항상 바람직한 행동을 강화하지는 않는다는 것을 발견했습니다 (3장). 오히려 칭찬은 드물거나, 무조건적이거나, 일반적이거나, 교사의 학생에 대한 칭찬 필요성에 대한 인식에 크게 의존할 수 있습니다. 또한 많은 연구에서 칭찬이 학생 성취도와 강력한 관련이 없다는 것을 보여줍니다 (Dunkin & Biddle, 1974). 칭찬의 효과는 발달 수준, 사회 경제적 지위 (SES) 및 능력에 따라 달라지는 것 같습니다. 초등학교 저학년에서는 칭찬이 낮은 사회 경제적 지위 및 낮은 능력의 학생들 사이에서 성취도와 약하게 그러나 긍정적으로 상관 관계가 있지만, 높은 사회 경제적 지위 및 높은 능력의 학생들 사이에서는 성취도와 약하게 부정적으로 또는 전혀 상관 관계가 없습니다 (Brophy, 1981).

학교에서 처음 몇 학년이 지난 후 칭찬은 약한 강화제가 됩니다. 대략 8세까지 어린이는 어른을 기쁘게 하고 싶어하며, 이는 칭찬 효과를 강력하게 만듭니다. 그러나 이러한 기쁨을 주려는 욕구는 발달하면서 약화됩니다. 칭찬은 또한 의도치 않은 영향을 미칠 수 있습니다. 교사의 신념에 대한 정보를 전달하기 때문에 성공에 대해 학생들을 칭찬하는 교사는 학생들이 많이 배우기를 기대하지 않는다는 것을 전달할 수 있습니다. 학생들은 교사가 자신의 능력이 낮다고 생각한다고 믿을 수 있으며, 이는 동기와 학습에 부정적인 영향을 미칩니다 (Weiner et al., 1983).

학습 진전과 관련될 때 칭찬은 학생들이 더 유능해지고 있다는 믿음을 입증하고 자기 효능감과 학습 동기를 높입니다. 무분별하게 사용되는 칭찬은 능력에 대한 정보를 전달하지 않으며 행동에 거의 영향을 미치지 않습니다 (Schunk et al., 2008).

비판은 학생 행동의 바람직하지 않음에 대한 정보를 제공합니다. 비판 (“당신에게 실망했습니다”)은 성과 피드백 (“틀렸습니다”)과 구별됩니다. 흥미롭게도 연구에 따르면 비판이 반드시 나쁜 것은 아닙니다 (Dunkin & Biddle, 1974). 비판이 학생들이 유능하고 더 많은 노력이나 더 나은 전략을 사용하여 더 잘 수행 할 수 있다는 것을 전달하는 정도에 따라 성취도에 대한 비판의 효과가 달라질 것이라고 예상할 수 있습니다. 따라서 “당신에게 실망했습니다. 더 열심히 노력하면 더 잘할 수 있다는 것을 압니다”와 같은 진술은 긍정적인 자기 효능감 정보를 포함하기 때문에 학생들이 배우도록 동기를 부여 할 수 있습니다. 칭찬과 마찬가지로 다른 변수가 비판의 영향을 완화합니다. 일부 연구에서는 비판이 남자, 아프리카 계 미국인 학생, 교사가 낮은 기대를 갖는 학생 및 낮은 사회 경제적 지위의 학생에게 더 자주 제공된다는 것을 보여줍니다 (Brophy & Good, 1974).

학습을 돕는 동기 부여 기술로서 비판은 가변적인 효과를 가질 수 있기 때문에 좋은 선택이 아닐 수 있습니다. 어린 학생들은 학업적 비판을 교사가 자신을 좋아하지 않거나 심술 궂다고 생각하는 것으로 오해할 수 있습니다. 일부 학생들은 비판에 잘 반응합니다. 그러나 일반적으로 교사는 현재의 성과를 비판하기보다는 성과를 향상시키는 방법에 대한 긍정적인 피드백을 제공하는 것이 좋습니다.

발달은 질서 정연한 패턴을 따르고 생존을 향상시키는 시간 경과에 따른 변화를 의미합니다. 이러한 변화는 점진적이며 수명 기간 동안 발생합니다. 발달은 학습과 밀접하게 연결되어 있는데, 이는 특정 시점의 발달 수준이 학습에 제약을 가하기 때문입니다.

인간 발달에 대한 과학적 연구는 1800년대 후반에 시작되었습니다. 기술 발전과 이민자 유입을 통해 주요 사회 변화가 일어났습니다. 사회는 다양한 배경을 가진 많은 학생들을 교육하기 위해 교사와 학교가 필요했습니다. 심리학과 철학에서 영감을 받아 많은 교육자들이 느슨하게 조직된 아동 연구 운동 아래 뭉쳤습니다. 아동 연구에 대한 초기 노력은 연구를 생성하고 교사와 부모에게 발달에 대한 시사점을 제공했지만, 아동 연구 운동의 광범위한 의제는 결국 행동주의 및 기타 이론으로 대체되었습니다.

연구자들은 생물학적, 정신 분석적, 행동적, 인지적, 맥락적 등 다양한 발달 관점을 가지고 있습니다. 관점에 관계없이 유전의 역할, 발달 기간의 안정성, 과정의 연속성, 학습자 활동의 역할 및 발달 변화의 위치(구조 또는 기능)를 포함하여 발달 이론이 다루는 특정 문제가 존재합니다.

구조 이론에는 Chomsky의 심리 언어학 이론, 고전적 정보 처리 이론 및 Piaget의 이론이 포함됩니다. 이러한 이론은 발달이 인지 구조의 변화를 포함한다고 가정합니다. 학습된 정보는 구조를 변경하는 데 도움이 될 수 있습니다. Piaget, Vygotsky 및 기타 많은 발달 이론은 지식이 자동으로 획득되는 것이 아니라 학습자가 자신의 이해를 구성한다고 가정하기 때문에 구성주의적 관점을 반영합니다.

Bruner의 인지 성장 이론은 학습자가 지식을 표현하는 방식(행동적, 아이콘적, 상징적)에 대해 논의합니다. 그는 주제가 인지 발달과 학생의 이해도가 높아짐에 따라 주기적으로 재검토되는 나선형 교육 과정을 옹호했습니다.

많은 발달 연구자들은 경험과 학교 교육의 기능으로서 정보 처리가 어떻게 변하는지 연구합니다. 발달적 변화는 특히 주의력, 부호화, 검색, 메타인지 및 자기 조절 기능에서 나타납니다. 인지 발달 이론 및 연구는 발달에 적합한 교육을 설계하고 학교 교육의 전환을 용이하게 하는 데 영향을 미칩니다.

발달에 대한 가족의 영향에는 사회 경제적 지위(SES), 가정 환경, 부모의 참여 및 전자 매체가 포함됩니다. SES는 학교 사회화, 출석 및 재학 연수와 관련이 있습니다. SES가 높은 가정은 더 많은 자본을 가지고 있으며 어린이에게 더 많고 풍부한 기회를 제공합니다. SES가 낮은 가정을 위한 조기 개입은 어린이가 학교를 준비하는 데 도움이 됩니다. 인지 발달에 대한 가정 환경의 영향은 유아기 및 유아기에 가장 두드러집니다. 어린이가 나이가 들어감에 따라 사회적 네트워크가 확장되고 또래가 더 중요해집니다. 부모는 자녀를 그룹 및 활동에 참여시켜 궤도에 올릴 수 있습니다. 자녀에 대한 부모의 기대는 자녀의 성취도와 긍정적인 관련이 있습니다. Comer의 학교 발달 프로그램은 부모와 지역 사회 구성원을 학교 계획에 참여시킵니다. 어린이는 전자 매체에서 배우고 교육 매체에 대한 적당한 노출은 더 나은 인지 발달 및 성취도와 관련이 있습니다. 자녀와 함께 미디어를 보는 부모와 보호자는 자녀의 학습을 촉진하는 데 도움이 될 수 있습니다.

발달에 따라 동기는 더욱 분화되고 복잡해집니다. 동기 부여 과정(예: 목표, 사회적 비교) 및 동기 수준에 대한 어린이의 이해가 변화합니다. 어린이의 가치, 신념 및 목표와 그들의 선택 및 수행 간에 더 나은 일치가 있습니다. 그리고 장기적인 동기가 중요해집니다. 어린이는 단기적이고 구체적인 목표와 성과 진행 상황 비교에 의해 동기 부여를 받습니다. 발달에 따라 작업을 하위 목표로 나누고 진행 상황에 대한 자체 평가가 더욱 동기 부여가 됩니다.

발달 이론은 차이점을 고려하여 교육을 맞춤화해야 한다고 제안합니다. 학생들은 선호하는 학습 스타일이 다릅니다. 교사는 정보가 다양한 방식으로 전달되고 학생 활동이 다양하도록 함으로써 스타일 차이를 고려할 수 있습니다. Case의 모델은 정보 처리 능력의 변화에 대한 구조적 설명입니다. 이 모델은 학생들이 정보를 더 자동으로 처리하도록 돕는 것을 강조합니다. 학습자의 초기 지식이 평가된 후 학습 목표 및 과제 순서가 학습자를 더 큰 숙련도로 이동시키기 위해 지정됩니다. 교사와 학생의 상호 작용은 발달적 변화를 반영해야 합니다. 피드백을 구조화하고 칭찬과 비판을 효과적으로 사용하는 것을 포함하여 긍정적인 교실 분위기를 제공하는 교사는 학생의 동기를 부여하고 학습을 향상시키는 데 도움이 됩니다.